Steve Wheeler ger mig "vatten på min kvarn" då han beskriver den snabba bloggens fördelar i förhållande till den långsamma tidskriftspubliceringen. (Se också mitt tidigare blogginlägg i detta ämne.) Några av hans argument kommer här i min tappning.
Wheeler menar att det tar alldeles för lång tid att publicera i tidskrifter (trots att han själv är redaktör för en tidskrift).
Tidskriftspubliceringen görs så viktig för forskare och universitetsledningar därför att publiceringarna sammanställs i databaser där man kan utvinna bibliometriska data och avgöra publiceringarnas "impact" varefter universiteten kan rankas och penningmedel fördelas.
Men, säger Wheeler, hur många läser egentligen de artiklar som är publicerade i de fina tidskrifterna? De mest ansedda tidskrifterna är ofta omgärdade av murar som det kostar pengar att korsa d.v.s. universiteten måste betala stora pengar för prenumerationerna. Ibland är det t.o.m. så att man måste betala för att bli publicerad i en tidskrift!
Wheeler menar att tidskriftspubliceringen framstår som allmer anakronistisk i en digital tidsålder där vi själva kan publicera. På nätet är det möjligt att bygga upp en läsekrets som i de flesta fall är avsevärt större än vad en tidskriftsartikel förmår åstadkomma.
Bloggen är det första valet för Wheeler när det handlar om att sprida idéer snabbt och direkt till en gemenskap av läsare. Bloggen är, skriver Wheeler, en interaktiv plats för idéutbyte, ett öppet arkiv av åsikter, en plats för att testa idéer, en grogrund där man kan presentera nya och annorlunda idéer.
Referens:
... before the ink is dry
http://steve-wheeler.blogspot.com/2011/04/before-ink-is-dry.html
Prenumerera på
Inlägg
Alla kommentarer
torsdag 28 april 2011
onsdag 27 april 2011
Ett eget universitet eller varför en akademiker bör blogga
"Every now and then I make the mistake of confessing to a colleague that I blog. They usually greet this confession with an uneasy smile and follow it with a look that says: “do you really have time for that?” I understand what they really mean: a serious tenure track assistant professor does not have time for blogging. With respect to my colleagues, they’re wrong: graduate students, post-docs, young faculty, and senior faculty too, should do more blogging not less. And, moreover, institutions of high education ought to start recognizing such work as an important component of a scholar’s profile."
Argumenten som Stephen T Casper framför är att universiteten idag har förändrats och att där inte finns den gemenskap som tidigare fanns där yngre lärde av äldre i seminarier och i sociala arrangemang som var naturliga vid universiteten.
Av dessa skäl har det blivit naturligt att söka samverkan och intellektuell stimulans utanför det egna universitetet. Att blogga blir då ett sätt att fortsätta den akademiska diskussionen, att skapa sig ett college of one's own som författaren skriver. I en blogg kan man snabbt publicera små texter som inte nödvändigtvis är färdigbearbetade och genom att följa bloggar får man tillgång till en stor mängd av andras reflektioner.
De som tar avstånd från bloggande menar kanske att det inte ger akademisk status på samma sätt som traditionella publiceringar men då tänker man inte på, säger författaren, att en diskussions- och läsekrets på ett fåtal personer kan vara mycket begränsande för den egna utvecklingen. Då kan ett "college of one's own /.../ become a lifetime of opportunity and passion"
Referens:
http://www.dictionaryofneurology.com/2011/04/why-academics-should-blog-college-of.html
tisdag 26 april 2011
Nätverk kräver autonomi och frivillighet
Vi talar ofta om nätverk som om det vore alldeles entydigt och självklart vad som får nätverk att fungera. I ett inlägg på bloggen Alchemy of Change definierar Gideon Rosenblatt vad som krävs för fungerande nätverk.
För det första är nätverk frivilliga relationer mellan självständiga deltagare. Det är viktig att det är frivilligt; ingen bestämmer att just du skall vara med i just det nätverket. Deltagarna i ett nätverk ansvarar enbart inför varandra, ingen kontrollerar någon annan och det rapporteras inte till någon överordnad som i hierarkiska strukturer.
Ingen yttre part bestämmer att det skall samarbetas för då är inte relationen frivillig och självständig. Istället är auktoriteten distribuerad och gemensamt överenskommen.
Ett utmärkande kännetecken är tillit (trust). Om man litar på varandra behöver man inte vara på sin vakt och det blir lättare att utföra något tillsammans. Tillit är förtjänad inte kommenderad d.v.s. man litear inte på någon därför att man tillsagd att göra så.
Ömsesidig respekt skapar ett bilateralt flöde som gör oss öppna för nya förbindelser i nätverket. Ömsesidig respekt, som framgår av namnet, verkar i båda riktningar och den bygger inte på titlar eller vad någon har utan på vem man är. I nätverk tilltalar man med namn och inte med titlar. Inlägget sammanfattas i följande punkter:
Läs inlägget i original: http://www.alchemyofchange.net/trust-and-networks/
För det första är nätverk frivilliga relationer mellan självständiga deltagare. Det är viktig att det är frivilligt; ingen bestämmer att just du skall vara med i just det nätverket. Deltagarna i ett nätverk ansvarar enbart inför varandra, ingen kontrollerar någon annan och det rapporteras inte till någon överordnad som i hierarkiska strukturer.
Ingen yttre part bestämmer att det skall samarbetas för då är inte relationen frivillig och självständig. Istället är auktoriteten distribuerad och gemensamt överenskommen.
Ett utmärkande kännetecken är tillit (trust). Om man litar på varandra behöver man inte vara på sin vakt och det blir lättare att utföra något tillsammans. Tillit är förtjänad inte kommenderad d.v.s. man litear inte på någon därför att man tillsagd att göra så.
Ömsesidig respekt skapar ett bilateralt flöde som gör oss öppna för nya förbindelser i nätverket. Ömsesidig respekt, som framgår av namnet, verkar i båda riktningar och den bygger inte på titlar eller vad någon har utan på vem man är. I nätverk tilltalar man med namn och inte med titlar. Inlägget sammanfattas i följande punkter:
- Trust builds living networks that are highly resilient, flexible and efficient.
- Networks are voluntary connections between autonomous peers.
- Networks are the connections that allow peers to work together.
- In networks, there is no external controlling force.
- The relationship is the “net” that supports “work” in the network.
- Trust is the lubricant that supports relationships and makes a network work.
- “Trust” is remaining open in the face of vulnerability.
- When we enshrine mutual respect as a core principle of the network, we make it easier for new connections to happen.
- We must safeguard trust to ensure that autonomy is not abused in a network.
Läs inlägget i original: http://www.alchemyofchange.net/trust-and-networks/
Spökskrivare i högre utbildning
Läste imorse om en person som livnärde sig på att skriva studenters uppgifter (ända upp till doktorsnivå faktiskt). Det var en fascinerande läsning om en person som har lärt sig vad man skulle kunna kalla den "akademiska stilen". Genom att han skriver det som förväntas med hjälp av väldigt lite information passerar kunderna, studenterna, genom utbildningssystemen. Även om en sådan här artikel skulle kunna vara påhittad för att vara en kritik mot något otillfredsställande, säger den något om våra utbildningssystem. Den säger till exempel att man kan "googla", klippa-och-klistra och på andra sätt sammanställa material på ett sådant sätt att det duger för att passera en examen. Det säger också något som jag varit inne på tidigare, att ingen egentligen är intresserad av eller har tid att utforska om studenten egentligen kan stå för det hon eller han har skrivit. Problemet är, som jag brukar säga, att man bara skall "lämna in" en uppgift utan att i detalj svara för dess innehåll. Naturligtvis säger också artikeln att studenterna i grunden beter sig oetiskt (och kanske också den som skriver).
Författaren till artiklen nämner tre kategorier av "kunder"; det är de med engelska som andra språk, de som är obegåvade och de som rika och lata. De sistnämnda är de mest lukrativa kunderna.
I förlängningen är detta ett ganska skrämmande scenario. Samhället är uppbyggt på ett sådant sätt att examina är viktigare än kompetens. Författaren nämner också detta; de som inte har engelska som första språk och de odugliga kommer sannolikt inte att få någon nytta av sin examen medan de rika och lata går in på olika poster i samhället som de alltid har gjort. Det är alltså inte kompetens som krävs utan examina och kontakter.
En sådan tilltro till examina istället för verkliga kunskaper liknar lite det som jag läste för en tid sedan där en annan skribent liknade den högre utbildningen vid "bostadsbubblan", alltså något som har en mycket hög status och som alla vill ha men som kanske inte är det som driver samhällsutvecklingen framåt.
Läs gärna artiklen:
http://chronicle.com/article/The-Shadow-Scholar/125329
Författaren till artiklen nämner tre kategorier av "kunder"; det är de med engelska som andra språk, de som är obegåvade och de som rika och lata. De sistnämnda är de mest lukrativa kunderna.
I förlängningen är detta ett ganska skrämmande scenario. Samhället är uppbyggt på ett sådant sätt att examina är viktigare än kompetens. Författaren nämner också detta; de som inte har engelska som första språk och de odugliga kommer sannolikt inte att få någon nytta av sin examen medan de rika och lata går in på olika poster i samhället som de alltid har gjort. Det är alltså inte kompetens som krävs utan examina och kontakter.
En sådan tilltro till examina istället för verkliga kunskaper liknar lite det som jag läste för en tid sedan där en annan skribent liknade den högre utbildningen vid "bostadsbubblan", alltså något som har en mycket hög status och som alla vill ha men som kanske inte är det som driver samhällsutvecklingen framåt.
Läs gärna artiklen:
http://chronicle.com/article/The-Shadow-Scholar/125329
tisdag 12 april 2011
Distansundervisning i tre skepnader
Terry Anderson och Jon Dron beskriver i en artikel tre generationer av
distansutbildningspedagogik och det intressanta med den artikeln är att den tar en utgångspunkt i de pedagogiska ideéerna och hur dessa samverkar med den tekniska utvecklingen. Andra "generationsbeskrivningar" tar oftast tekniken som utgångspunkt för att beskriva hur distansutbildning har utvecklats. De tre olika perspektiv som beskrivs är det kognitivt-behavouristiska, det social-konstruktivistiska och de konnektivistiska.
Distansundervisning utifrån ett kognitivt-behaviouristiskt perspektiv
Här ligger fokus främst på individen och hans eller hennes lärande, vilket kan mätas på olika sätt (tentamen). Då den behavouristiska teorin hade problem att förklara olika mentala tillstånd som inte direkt kunde observeras (t.e.x motivation, attityder), växte en kognitivistiskt teoribildning fram. Denna baserade sig på hypoteser och forskning om hur hjärnan fungerar; för detta tog man inte sällan den framväxande datorteknologin som modell och metafor. Den kognitivt-behaviouristiska traditionen låter sig ganska lätt "översättas" till undervising där läraren eller i mer generell mening själva instruktionen blir central samtidigt som man arbetar med ett tydligt avgränsat innehåll.
Lärarnärvaron in den här traditionen märks främst genom det tillrättalagda materialet och i vissa fall genom en-till-enkommunikation. I grunden är materialet avsett att vara självinstruerande och läraren är främst den som rättar uppgifterna.
Den främsta styrkan hos en sådan här modell ligger i den frihet i tid och rum som den ger studenten samt möjligheten att skala upp undervisningen till stora volymer. En svaghet är bristen på kommunikation mellan deltagarna, vilket gör att modellen fungerar bra då det handlar om att överföra entydiga lärandemål men sämre då det gäller att hjälpa de lärande in i en social kontext där kunskaper diskuteras och utvecklas.
Distansundervisning utifrån ett social-konstruktivistiskt perspektiv
Den social-konstruktivistiska modellen utvecklas samtidigt som teknologin alltmer medger tvåvägskommunikation. Ett utmärkande drag för denna inriktning är interaktion mellan studenter och mellan studenter och lärare. Inom detta perspektiv är kunskap av social natur och läraren blir inte i första hand en person som överför kunskap som de studerande skall konsumera. Detta gör distansundervisning till en social aktivitet där individen såväl som gruppen utvecklas. Det säger sig självt att lärarrollen blir mer mångfacetterad här än i det kognitivt-behavouristiska berspektivet där läraren är den självklare kunskapsförmedlaren.
Social närvaro är något som utmärker själva perspektivet även om interaktionen alltid är medierad av teknologi. Läraren deltar genom att skapa lärandesituationer, vara en medstuderande och instruera direkt om så behövs.
Den konstuktivsiska modellen ger av förklarliga skäl inte samma oberoende för den enskilde studenten då interaktion förutsätter upprepat och återkommande engagemang. För institutionerna innebär också konstruktivistiska modeller högre kostnader då kurserna inte kan skalas upp till alltför stort antal deltagare utan att interaktionens kvalitet minskar.
Distansundervisning utifrån ett konnektivistiskt perspektiv
Den tredje generationens distanspedagogik har uppkommit under 2000-talet och har med byggande av kunskapsnätverk att göra (alltså inte grupper). Den kunskap som finns idag är av så många slag och så omfattande att det är omöjligt för individen att memorera eller ens förstå allting på egen hand. Istället utgår konnektivism från att kunskper finns utspridda hos såväl individer som artefakter. Därför är det förmågan att hitta och tillämpa kunskap som man är i behov av som är det centrala. Konnektivismens förutsättning är en allestädes närvarande teknologi som gör det möjligt att ständigt vara knuten till olika nätverk där efterfrågad kunskap diskuteras och utvecklas.
En grundläggande uppgift i en konnektivistisk distansundervisning är att hjälpa den studerande att hitta personer och nätverk där viktig kunskap finns att hämta. Lärandet blir därför inte enbart individuellt eller avgränsat till studiegrupper. För den studerande handlar det om att delta där information diskuteras men också att filtrera information utifrån aktuella behov för att på så vis skapa något meningsfullt för sig själv men också något som kan återföras till nätverken. Sådana kunskapsobjekt som skapas i nätverksmiljöer är öppna och tillgängliga för alla då de sträcker sig utanför institutionella miljöer och studerandegrupper med hemvist i slutna lärplattformar. Konnektivistiskt lärande bygger lika mycket på produktion som på konsumtion av innehåll och närvaron i de konnektivistiska nätverken tar sig uttryck som inlägg i bloggar, tweets (på Twitter), wikis, videoclips eller annat som kan göras tillgängligt för andra att bygga vidare på. Ängsligt bevakande av upphovsrätt till sina produkter harmonierar illa med det här perspektivet.
Den sociala närvaron upprätthålls genom att man deltar och bidrar i nätverk kring relevant kunskap och den skiljer sig från organiserat grupparbete genom att aktiviteten drivs av ett autentiskt kunskapsintresse och inte av att man skall uppvisa "rätt sorts" beteende som kan betygsättas. Lärarnärvaron handlar om att stödja interaktion på sådant sätt att de lärande kan komma i kontakt med nya och redan existerande resurser. Till skillnad från de övriga perspektiven som här beskrivits är läraren inte den ende som är ansvarig för att skapa ett innehåll. Det är snarare så att de lärande och läraren samarbetar i skapandet av innehåll som senare kan återanvändas av andra. Genom att agera på detta sätt modellerar läraren hur närvaro och deltagande i konnektivistiska nätverk kan se ut.
Det som kan vara ett problem här är att en distansundervisning utifrån det här perspektivet saknar mycket av den struktur som som i hög grad finns i kognitivistiskt-behaviouristiska perspektivet och som skapas av den pågående interaktionen i den social-konstruktivistiska distansutbildningen. I den konnektivistiska modellen är strukturen inte något från början givet utan den måste växa fram och det är mycket vanligt att de studerande känner sig förvirrade i en konnektivistisk miljö. Upplägget passar nog egentligen ganska illa för studenter som har sökt sig till en utbildning utifrån ett mer traditionellt synsätt på distansutbildning.
Referens
ANDERSON, T., DRON, J.. Three generations of distance education pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning, North America, 12, nov. 2010. Available at: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890. Date accessed: 12 Apr. 2011.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
distansutbildningspedagogik och det intressanta med den artikeln är att den tar en utgångspunkt i de pedagogiska ideéerna och hur dessa samverkar med den tekniska utvecklingen. Andra "generationsbeskrivningar" tar oftast tekniken som utgångspunkt för att beskriva hur distansutbildning har utvecklats. De tre olika perspektiv som beskrivs är det kognitivt-behavouristiska, det social-konstruktivistiska och de konnektivistiska.
Distansundervisning utifrån ett kognitivt-behaviouristiskt perspektiv
Här ligger fokus främst på individen och hans eller hennes lärande, vilket kan mätas på olika sätt (tentamen). Då den behavouristiska teorin hade problem att förklara olika mentala tillstånd som inte direkt kunde observeras (t.e.x motivation, attityder), växte en kognitivistiskt teoribildning fram. Denna baserade sig på hypoteser och forskning om hur hjärnan fungerar; för detta tog man inte sällan den framväxande datorteknologin som modell och metafor. Den kognitivt-behaviouristiska traditionen låter sig ganska lätt "översättas" till undervising där läraren eller i mer generell mening själva instruktionen blir central samtidigt som man arbetar med ett tydligt avgränsat innehåll.
Lärarnärvaron in den här traditionen märks främst genom det tillrättalagda materialet och i vissa fall genom en-till-enkommunikation. I grunden är materialet avsett att vara självinstruerande och läraren är främst den som rättar uppgifterna.
Den främsta styrkan hos en sådan här modell ligger i den frihet i tid och rum som den ger studenten samt möjligheten att skala upp undervisningen till stora volymer. En svaghet är bristen på kommunikation mellan deltagarna, vilket gör att modellen fungerar bra då det handlar om att överföra entydiga lärandemål men sämre då det gäller att hjälpa de lärande in i en social kontext där kunskaper diskuteras och utvecklas.
Distansundervisning utifrån ett social-konstruktivistiskt perspektiv
Den social-konstruktivistiska modellen utvecklas samtidigt som teknologin alltmer medger tvåvägskommunikation. Ett utmärkande drag för denna inriktning är interaktion mellan studenter och mellan studenter och lärare. Inom detta perspektiv är kunskap av social natur och läraren blir inte i första hand en person som överför kunskap som de studerande skall konsumera. Detta gör distansundervisning till en social aktivitet där individen såväl som gruppen utvecklas. Det säger sig självt att lärarrollen blir mer mångfacetterad här än i det kognitivt-behavouristiska berspektivet där läraren är den självklare kunskapsförmedlaren.
Social närvaro är något som utmärker själva perspektivet även om interaktionen alltid är medierad av teknologi. Läraren deltar genom att skapa lärandesituationer, vara en medstuderande och instruera direkt om så behövs.
Den konstuktivsiska modellen ger av förklarliga skäl inte samma oberoende för den enskilde studenten då interaktion förutsätter upprepat och återkommande engagemang. För institutionerna innebär också konstruktivistiska modeller högre kostnader då kurserna inte kan skalas upp till alltför stort antal deltagare utan att interaktionens kvalitet minskar.
Distansundervisning utifrån ett konnektivistiskt perspektiv
Den tredje generationens distanspedagogik har uppkommit under 2000-talet och har med byggande av kunskapsnätverk att göra (alltså inte grupper). Den kunskap som finns idag är av så många slag och så omfattande att det är omöjligt för individen att memorera eller ens förstå allting på egen hand. Istället utgår konnektivism från att kunskper finns utspridda hos såväl individer som artefakter. Därför är det förmågan att hitta och tillämpa kunskap som man är i behov av som är det centrala. Konnektivismens förutsättning är en allestädes närvarande teknologi som gör det möjligt att ständigt vara knuten till olika nätverk där efterfrågad kunskap diskuteras och utvecklas.
En grundläggande uppgift i en konnektivistisk distansundervisning är att hjälpa den studerande att hitta personer och nätverk där viktig kunskap finns att hämta. Lärandet blir därför inte enbart individuellt eller avgränsat till studiegrupper. För den studerande handlar det om att delta där information diskuteras men också att filtrera information utifrån aktuella behov för att på så vis skapa något meningsfullt för sig själv men också något som kan återföras till nätverken. Sådana kunskapsobjekt som skapas i nätverksmiljöer är öppna och tillgängliga för alla då de sträcker sig utanför institutionella miljöer och studerandegrupper med hemvist i slutna lärplattformar. Konnektivistiskt lärande bygger lika mycket på produktion som på konsumtion av innehåll och närvaron i de konnektivistiska nätverken tar sig uttryck som inlägg i bloggar, tweets (på Twitter), wikis, videoclips eller annat som kan göras tillgängligt för andra att bygga vidare på. Ängsligt bevakande av upphovsrätt till sina produkter harmonierar illa med det här perspektivet.
Den sociala närvaron upprätthålls genom att man deltar och bidrar i nätverk kring relevant kunskap och den skiljer sig från organiserat grupparbete genom att aktiviteten drivs av ett autentiskt kunskapsintresse och inte av att man skall uppvisa "rätt sorts" beteende som kan betygsättas. Lärarnärvaron handlar om att stödja interaktion på sådant sätt att de lärande kan komma i kontakt med nya och redan existerande resurser. Till skillnad från de övriga perspektiven som här beskrivits är läraren inte den ende som är ansvarig för att skapa ett innehåll. Det är snarare så att de lärande och läraren samarbetar i skapandet av innehåll som senare kan återanvändas av andra. Genom att agera på detta sätt modellerar läraren hur närvaro och deltagande i konnektivistiska nätverk kan se ut.
Det som kan vara ett problem här är att en distansundervisning utifrån det här perspektivet saknar mycket av den struktur som som i hög grad finns i kognitivistiskt-behaviouristiska perspektivet och som skapas av den pågående interaktionen i den social-konstruktivistiska distansutbildningen. I den konnektivistiska modellen är strukturen inte något från början givet utan den måste växa fram och det är mycket vanligt att de studerande känner sig förvirrade i en konnektivistisk miljö. Upplägget passar nog egentligen ganska illa för studenter som har sökt sig till en utbildning utifrån ett mer traditionellt synsätt på distansutbildning.
Referens
ANDERSON, T., DRON, J.. Three generations of distance education pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning, North America, 12, nov. 2010. Available at: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890. Date accessed: 12 Apr. 2011.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
måndag 11 april 2011
Rules for oral presentations
This piece of instructive text is something that I wrote after having endured two days of undergraduate presentations. It is really a bit unfair to imply they were of bad quality and boring cause they were not, but after all two days are two days and you will have plenty of time to reflect on what you experience. This is what I came up with.
The overall question is: what can be presented orally? Be aware that some types of content are better suited for reading. Having said this, let’s turn to more concrete rules of thumb. First, I will treat some technical issues and then I will turn to more “behavioural” aspects of a presentation.
Be moderate!
Strictly avoid fancy colours or too many colours! Your slides might look nice on your own computer but in a lit up room your audience will not be able to read your slides. In my view a white background with an “ordinary” typeface is the safest even though it is not the most exciting way to present. However, it will emphasize your message and not your (allegedly) artistic ambitions. It also goes without saying that normally you should stay away from excessive use of fancy transitions and strange sounds. I say normally because from time to time something unexpected might wake up an audience who is about to fall asleep.
Be choosy!
Don’t try to cram your entire paper or report into your slides. In most cases lots of text will interfere with your speech; the audience will keep trying to read from your slides while you are talking about something else and the messages of both modes will be lost. If you cannot avoid several lines of text, give at least your audience a chance to read it while you keep quiet or, better, read the text for your audience. Since you put all that text in your slide it must considered very important. Accordingly, read it for them or give them a chance to read!
Arrest them!
Now let’s turn to the “behavioural” aspects of your speech. First of all: don’t overestimate your audience, especially not after lunch or late in the afternoon. Initially you must arrest your audience’s attention You may do this through a relevant video clip, audio recording, music, or a good story etc. Use judiciously!
Use some energy when you present but don’t overdo it so that your audience becomes quite exhausted after your presentation. Since it is an honour to have an attentive audience, you must show them that your are really pleased to be there having the opportunity to talk about something that matters to you. It goes without saying that the bored presenter deserves a bored and inattentive audience.
Speak up! Some people in your audience do not hear well. It is particularly important that you speak up when your speech is in a foreign language.
Guide them!
Introduce your topic, problem, or issue. You cannot rely on your audience to discern what is important. Tell them what is interesting, what they should notice. Depending on your audience, take pains to explicate your topic in as everyday language as possible. Try to summarize what your are going to say in a few effective points (normally no more than what you can imagine your audience will be able to keep in mind, roughly three)
Adjust!
If you must read from your manuscript, slow down the speed! Remember that oral and written language are different languages. Oral language is direct with lots of co-ordinating conjunctions (and, but, or etc.) whereas written language can be much more complex with main and subordinate clauses. Normally it is a problem to speak written language. If you after all have to read from your manuscript, don’t speak incessantly. Be quiet from time to time! Vary your voice!
Hook them!
Concerning the architecture of your speech we have already said something about the start where you build rapport and introduce your topic; you give your audience a kind of road map. But what then?
During the body of your presentation you should give your audience “hooks” for their attention. At the best your audience will recognize your hooks from your introduction and they will give nods of recognition. If they do not, help them by “showing” the map again through gently repeating the path of your speech.
It might also be a good idea to present cases or situations where you start from some problematic situation and eventually end up with a solution. This introduces a kind of drama or narrative in your presentation thus arresting the audience's attention like any good story, film or novel will do. Carefully selected examples from "real life" can be very helpful when your audience is about to fall asleep. Remember that a presentation is kind of performance!
Persuade them!
To make sure that your audience really notices your points you can (or should) meta comment your speech to help them follow your presentation but also to make sure they understand your presentation the way you want it to be understood. Simply tell them what you are going to say or how to understand: Now I will turn to …, The first thing I noticed …, The result means …
Summarize!
When you end your speech, it is important that you end your presentation smartly. Nobody likes to lose one’s way. Therefore you should tell them where they have been i.e. tell they what you have argued for by referring back to your introduction.
Improve!
The Net is an unfailing soruce for anyone who wants to improve presentation skills. Entering “presentation” “oral presentation” or similar words in search engines like Google, YouTube, SlideShare will give lots of valuable tutorials. Some examples:
Ten Simple Rules for Good Presentations
Killer Presentation Skills
Presenting with Text
Death-by-PowerPoint
… and many, many more.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
The overall question is: what can be presented orally? Be aware that some types of content are better suited for reading. Having said this, let’s turn to more concrete rules of thumb. First, I will treat some technical issues and then I will turn to more “behavioural” aspects of a presentation.
Be moderate!
Strictly avoid fancy colours or too many colours! Your slides might look nice on your own computer but in a lit up room your audience will not be able to read your slides. In my view a white background with an “ordinary” typeface is the safest even though it is not the most exciting way to present. However, it will emphasize your message and not your (allegedly) artistic ambitions. It also goes without saying that normally you should stay away from excessive use of fancy transitions and strange sounds. I say normally because from time to time something unexpected might wake up an audience who is about to fall asleep.
Be choosy!
Don’t try to cram your entire paper or report into your slides. In most cases lots of text will interfere with your speech; the audience will keep trying to read from your slides while you are talking about something else and the messages of both modes will be lost. If you cannot avoid several lines of text, give at least your audience a chance to read it while you keep quiet or, better, read the text for your audience. Since you put all that text in your slide it must considered very important. Accordingly, read it for them or give them a chance to read!
Arrest them!
Now let’s turn to the “behavioural” aspects of your speech. First of all: don’t overestimate your audience, especially not after lunch or late in the afternoon. Initially you must arrest your audience’s attention You may do this through a relevant video clip, audio recording, music, or a good story etc. Use judiciously!
Use some energy when you present but don’t overdo it so that your audience becomes quite exhausted after your presentation. Since it is an honour to have an attentive audience, you must show them that your are really pleased to be there having the opportunity to talk about something that matters to you. It goes without saying that the bored presenter deserves a bored and inattentive audience.
Speak up! Some people in your audience do not hear well. It is particularly important that you speak up when your speech is in a foreign language.
Guide them!
Introduce your topic, problem, or issue. You cannot rely on your audience to discern what is important. Tell them what is interesting, what they should notice. Depending on your audience, take pains to explicate your topic in as everyday language as possible. Try to summarize what your are going to say in a few effective points (normally no more than what you can imagine your audience will be able to keep in mind, roughly three)
Adjust!
If you must read from your manuscript, slow down the speed! Remember that oral and written language are different languages. Oral language is direct with lots of co-ordinating conjunctions (and, but, or etc.) whereas written language can be much more complex with main and subordinate clauses. Normally it is a problem to speak written language. If you after all have to read from your manuscript, don’t speak incessantly. Be quiet from time to time! Vary your voice!
Hook them!
Concerning the architecture of your speech we have already said something about the start where you build rapport and introduce your topic; you give your audience a kind of road map. But what then?
During the body of your presentation you should give your audience “hooks” for their attention. At the best your audience will recognize your hooks from your introduction and they will give nods of recognition. If they do not, help them by “showing” the map again through gently repeating the path of your speech.
It might also be a good idea to present cases or situations where you start from some problematic situation and eventually end up with a solution. This introduces a kind of drama or narrative in your presentation thus arresting the audience's attention like any good story, film or novel will do. Carefully selected examples from "real life" can be very helpful when your audience is about to fall asleep. Remember that a presentation is kind of performance!
Persuade them!
To make sure that your audience really notices your points you can (or should) meta comment your speech to help them follow your presentation but also to make sure they understand your presentation the way you want it to be understood. Simply tell them what you are going to say or how to understand: Now I will turn to …, The first thing I noticed …, The result means …
Summarize!
When you end your speech, it is important that you end your presentation smartly. Nobody likes to lose one’s way. Therefore you should tell them where they have been i.e. tell they what you have argued for by referring back to your introduction.
Improve!
The Net is an unfailing soruce for anyone who wants to improve presentation skills. Entering “presentation” “oral presentation” or similar words in search engines like Google, YouTube, SlideShare will give lots of valuable tutorials. Some examples:
Ten Simple Rules for Good Presentations
Killer Presentation Skills
Presenting with Text
Death-by-PowerPoint
… and many, many more.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
torsdag 7 april 2011
Kanske inte alltid bäst att peka med hela handen?
Det vanliga sättet att "implementera" något är att någon bestämmer att man skall använda det ena eller andra verktyget eller att man skall göra på något visst sätt; det är vad man kallar en "top-downstrategi".
Det här inlägget tar avstamp i ett inlägg som jag fann på nätet, skrivet av Jane Hart, en av de flitigaste twittrarna bland mina spanare "därute". Egentligen handlar det om användning av sociala media i företagsvärlden men jag tycker att det är ganska generellt det som sägs och applicerbart på en rad områden. Det som jag direkt kom att tänka på är "implementeringen" av IT i undervisningsmiljöer.
Alltså, någon eller några har en idé om att något borde vara på ett visst sätt t.ex. att vi måste "få in" mer IT i undervisningen. I många fall startar det med att någon "stark man" (kan också vara kvinna) beslutar att man skall använda det ena eller det andra verktyget. Den första frågan man ställer sig är då sannolikt denna: Hur skall vi få folk att använda detta? Andra frågor kan vara: Hur skall vi lära dem detta? och Hur skall vi kontrollera att de gör som vi säger?
Det handlar alltså om att få någon att ändra sitt sätt att fungera i vardagen, kanske om att "pådyvla", om man är konspiratoriskt lagd, medarbetarna något som de inte har kommit på eller valt själva och sedan kontrollera att de faktiskt gör på det sätt som bestämts.
I det inlägg jag läst beskrivs hur denna top-downstrategi sällan fungerar och detta av en rad skäl. För det första kan det vara så att det redan finns fungerande rutiner t.ex. medarbetare som redan använder datorprogram på ett sätt som har visat sig effektivt och dessa kommer inte utan motstånd att överge sina fungerande strategier till förmån för något som någon annan har bestämt, de som ännu inte redo eller nyfikna på att pröva något nytt kommer att visa en ännu större motvilja att använda de nya verktygen.
Jag tror att detta är mycket generellt. Något som jag direkt kommer att tänka på är när "skolan" antingen vill "invadera" de ungas diskussionsforum på nätet och göra skolarbete av diskussionen eller när man vill att diskussionerna skall ske i "skolans" lärplattformar istället för fritt ute på nätet.
Sådana här top-downstrategier kommer sannolikt att misslyckas eller så får förändringarna inte några positiva effekter. Många kanske gör som i de gamla sovjetstyrda staterna d.v.s. man gör formellt som man har blivit beordrad men det görs utan att man egentligen tror på det. Den som vill läsa en målande beskrivning av detta hänvisas till James Wertschs beskrivningar av hur folken i baltstaterna förhöll sig till sovjetmakten.
I sitt inlägg beskriver Jane Hart hur en "bottom-upstrategi" har mycket större utsikter att lyckas. En sådan går i första hand ut på att stödja de grupper som redan har kommit en bit på väg i sin användning och därefter uppmuntra andra att dra nytta av de erfarenheter som deras kamrater har gjort.
Smarta organisationer, skriver Hart, tänker annorlunda om implementering (än de som är mindre smarta); de ställer sig frågorna: Hur kan vi bäst stödja dem som redan är igång? Hur kan vi bygga vidare på det som redan sker? Hur uppmuntrar vi dem som ännu inte är redo?
Om man antar en sådan här strategi blir förändringen en kollaborativ och organisk process som fler och fler kommer att se värdet av, skriver Hart och det går att urskilja ett antal viktiga principer för en bottom-upstrategi:
I grunden handlar allt om hur människor kan stödjas att hela tiden lära sig. Detta är sannolikt inte något nytt och lärande, personligt lärande, lära sig lära och livslångt lärande har länge varit honnörsord. Däremot har nog strategierna för att åstadkomma detta inte alltid varit de mest konstruktiva.
Harts inlägg på nätet är ett utdrag ur ett större verk som hon skrivit om de här frågorna.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
Det här inlägget tar avstamp i ett inlägg som jag fann på nätet, skrivet av Jane Hart, en av de flitigaste twittrarna bland mina spanare "därute". Egentligen handlar det om användning av sociala media i företagsvärlden men jag tycker att det är ganska generellt det som sägs och applicerbart på en rad områden. Det som jag direkt kom att tänka på är "implementeringen" av IT i undervisningsmiljöer.
Alltså, någon eller några har en idé om att något borde vara på ett visst sätt t.ex. att vi måste "få in" mer IT i undervisningen. I många fall startar det med att någon "stark man" (kan också vara kvinna) beslutar att man skall använda det ena eller det andra verktyget. Den första frågan man ställer sig är då sannolikt denna: Hur skall vi få folk att använda detta? Andra frågor kan vara: Hur skall vi lära dem detta? och Hur skall vi kontrollera att de gör som vi säger?
Det handlar alltså om att få någon att ändra sitt sätt att fungera i vardagen, kanske om att "pådyvla", om man är konspiratoriskt lagd, medarbetarna något som de inte har kommit på eller valt själva och sedan kontrollera att de faktiskt gör på det sätt som bestämts.
I det inlägg jag läst beskrivs hur denna top-downstrategi sällan fungerar och detta av en rad skäl. För det första kan det vara så att det redan finns fungerande rutiner t.ex. medarbetare som redan använder datorprogram på ett sätt som har visat sig effektivt och dessa kommer inte utan motstånd att överge sina fungerande strategier till förmån för något som någon annan har bestämt, de som ännu inte redo eller nyfikna på att pröva något nytt kommer att visa en ännu större motvilja att använda de nya verktygen.
Jag tror att detta är mycket generellt. Något som jag direkt kommer att tänka på är när "skolan" antingen vill "invadera" de ungas diskussionsforum på nätet och göra skolarbete av diskussionen eller när man vill att diskussionerna skall ske i "skolans" lärplattformar istället för fritt ute på nätet.
Sådana här top-downstrategier kommer sannolikt att misslyckas eller så får förändringarna inte några positiva effekter. Många kanske gör som i de gamla sovjetstyrda staterna d.v.s. man gör formellt som man har blivit beordrad men det görs utan att man egentligen tror på det. Den som vill läsa en målande beskrivning av detta hänvisas till James Wertschs beskrivningar av hur folken i baltstaterna förhöll sig till sovjetmakten.
I sitt inlägg beskriver Jane Hart hur en "bottom-upstrategi" har mycket större utsikter att lyckas. En sådan går i första hand ut på att stödja de grupper som redan har kommit en bit på väg i sin användning och därefter uppmuntra andra att dra nytta av de erfarenheter som deras kamrater har gjort.
Smarta organisationer, skriver Hart, tänker annorlunda om implementering (än de som är mindre smarta); de ställer sig frågorna: Hur kan vi bäst stödja dem som redan är igång? Hur kan vi bygga vidare på det som redan sker? Hur uppmuntrar vi dem som ännu inte är redo?
Om man antar en sådan här strategi blir förändringen en kollaborativ och organisk process som fler och fler kommer att se värdet av, skriver Hart och det går att urskilja ett antal viktiga principer för en bottom-upstrategi:
- Det är inte bara en speciell grupp människor som vet precis hur allt skall göras; de enda som faktiskt kan lära sig något nytt är deltagarna själva
- Autonomi är mycket kraftfullt för motivationen. När det också kombineras med kunnande och ett speciellt syfte med det man gör är motivationen som starkast.
- Det blir bättre resultat om inte ledningen "lägger sig i". För bästa resultat är det bäst för ledningen att gå undan och låta medarbetarna komma samman och lösa uppgifterna på det sätt de vill. Det handlar om att uppmuntra självständiga och självorganiserande medarbetare.
I grunden handlar allt om hur människor kan stödjas att hela tiden lära sig. Detta är sannolikt inte något nytt och lärande, personligt lärande, lära sig lära och livslångt lärande har länge varit honnörsord. Däremot har nog strategierna för att åstadkomma detta inte alltid varit de mest konstruktiva.
Harts inlägg på nätet är ett utdrag ur ett större verk som hon skrivit om de här frågorna.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
onsdag 6 april 2011
Läst eller inlåst - om öppen publicering
I ett föregående inlägg skrev jag om att den akademiska världen har en misstro mot det kunskapsflöde som finns på nätet. Idag fick jag "vatten på min kvarn" (betyder att jag fick argument som styrker det jag skrev ifall sådana stående uttryck i språket har förlorat sin mening för några).
I en liten artikel i The Guardian sägs att många idag missionerar om hur kunskaper kan bli var mans (och kvinnas) egendom genom att man går till nätet och tar reda på det man vill veta. Det fria uppslagsverket Wikipedia lär vara den femte mest besökta sajten på nätet.
Emellertid utgör den akademiska världen ett motstånd. I artikeln beskrivs (och detta visste vi ju redan) hur man å ena sidan talar om vikten att sprida forskningsresulten men å den andra sidan sveper in den i taggtrådsliknande stängsel hos välrenommerade tidskrifter (big-name journals) med det främsta syftet att främja den egna karriären.
Det finns dock ett fåtal "heroes" som det beskrivs i en länkad artikel där välkända forskare går in och arbetar anonymt för det allmännas bästa. Ett sådant exempel astrofysikern Mike Peel vid University of Manchester. Peel som har editerat och bidragit med ett otal sidor i Wikipedia säger att det är svårt at få akademiker att bidra med artiklar därför att det inte är meriterande och inte ger några forskningspengar. Andra oroar sig för att en välskriven artikel kan ändras medan andra åter säger att det är orealistiskt att man skulle ägna tid åt att editera sidor på Wikipedia utan att gjorde det för något speciellt syfte.
De som faktiskt bidrar menar att det mest belönande är att man skapar sig en bild hos allmänheten. Om det nu är så att Wikipedia är den femte mest besökta webbsajten i världen, är nog inte detta att förakta. Det blir också lite komiskt i jämförelse med de som publicerar sig i "big-name journals" för karriärens skull och sedan måste skicka ut pdf-versioner av sina artiklar till de som ber om dem för att överhuvudtaget få dem lästa.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
I en liten artikel i The Guardian sägs att många idag missionerar om hur kunskaper kan bli var mans (och kvinnas) egendom genom att man går till nätet och tar reda på det man vill veta. Det fria uppslagsverket Wikipedia lär vara den femte mest besökta sajten på nätet.
Emellertid utgör den akademiska världen ett motstånd. I artikeln beskrivs (och detta visste vi ju redan) hur man å ena sidan talar om vikten att sprida forskningsresulten men å den andra sidan sveper in den i taggtrådsliknande stängsel hos välrenommerade tidskrifter (big-name journals) med det främsta syftet att främja den egna karriären.
Det finns dock ett fåtal "heroes" som det beskrivs i en länkad artikel där välkända forskare går in och arbetar anonymt för det allmännas bästa. Ett sådant exempel astrofysikern Mike Peel vid University of Manchester. Peel som har editerat och bidragit med ett otal sidor i Wikipedia säger att det är svårt at få akademiker att bidra med artiklar därför att det inte är meriterande och inte ger några forskningspengar. Andra oroar sig för att en välskriven artikel kan ändras medan andra åter säger att det är orealistiskt att man skulle ägna tid åt att editera sidor på Wikipedia utan att gjorde det för något speciellt syfte.
De som faktiskt bidrar menar att det mest belönande är att man skapar sig en bild hos allmänheten. Om det nu är så att Wikipedia är den femte mest besökta webbsajten i världen, är nog inte detta att förakta. Det blir också lite komiskt i jämförelse med de som publicerar sig i "big-name journals" för karriärens skull och sedan måste skicka ut pdf-versioner av sina artiklar till de som ber om dem för att överhuvudtaget få dem lästa.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
tisdag 5 april 2011
Kan vi förena traditionell utbildning med självorganiserat webblärande?
Som jag tidigare har diskuterat har det nätbaserade lärandet, och på senare tid även det som går under web 2.0 d.v.s. det som i hög grad handlar om deltgares produktion och interaktion på nätet, blivit intressant för den formella utbildning som ges vid våra olika utbildningsinstitutioner. Emellertid förefaller det som om den användning som faktiskt sker, i många fall utgår från en traditionell syn på undervisningsuplägg. Och detta är väl egentligen inte något konstigt.På webben däremot är aktiviteterna självorganiserande och lärandet är vad man brukar kalla framväxande (emergent). En definintion av självorganiserat lärande kan vara denna:
Emergent learning is likely to occur when many self-organising agents interact frequently and openly, with considerable degrees of freedom, but within specific constraints; no individual can see the whole picture; agents and system co-evolve.
Vi kan alltså tala om två fundamentalt olika villkor under vilka lärande kommer till stånd; å ena sidan är lärande något förutsägbart som sker under organiserade former med bestämda lärandemål, å andra sidan är lärande något oförutsägbart som sker genom att individer och grupper organiserar sig själva och därtill skapar sina lärandeobjekt. Det lärande som sker utan traditionell styrning går i bland under namnet "minimally invasive education".
Nu bör man emellertid inte ha några romantiska föreställningar om att allt blir bättre bara individerna får vara ifred med sitt lärande och det är knappast någon poäng att hävda att vi bör ersätta det traditionella lärandet (prescriptive) med ett framväxande. Den naturliga frågan blir snarare hur vi skall, och om det är möjligt att, förena dessa två sätt att åstadkomma lärande. Som Nina Bonderup Dohn har visat är detta inte helt enkelt.
Många av de som arbetar inom traditionella utbildningar ser ner på det framväxande lärandet på webben och betraktar det som perifert eller irrelevant i förhållande till "riktig" kunskap som kan valideras och presenteras i välrenommerade publikationer. Wikipedia är ett bra exempel på ett system där kunskapen är framväxande, tillfällig och föränderlig, vilket gör att den kan vara ofullständig men också att åtgärdas och utvecklas på ett annat sätt än den som är tryckt och färdigt en gång för alla. Man kan följaktligen inte bedöma denna kunskap på samma sätt som den i etablerade artiklar och andra texter.
Men hur skulle man kunna designa en kurs för ett mer öppet och självorganiserande lärande? Som tidigare nämnts är det inte frånvaron av kunniga vägledare som är lösningen utan istället är det balansen mellan det föreskrivna och det framväxande som är knäckfrågan. Självklart blir ingen kurs bättre av att kunniga lärare är frånvarande. Frågan är då vad de skall göra?
Det finns en stor risk att självorganiserande grupper går åt "fel håll". Kunniga lärare måste därför alltid visa på vägar och utifrån sitt kunnande bidra med nya perspektiv. Lärarens uppgift på ett generellt plan måste vara att begränsa eventuella "skadeverkningar" av det framväxande lärandet och på samma gång uppmuntra det som är produktivt och utvecklande.
Den fråga vi slutligen måste ställa oss är hur de två olika sätten att åstadkomma lärande, det preskriptiva och det framväxande kan rymmas inom en och samma undervisnings-och lärandekontext. Detta är inte helt enkelt därför att det kräver en hel del förändringar av hur vi normalt föreställer oss lärande och undervisning i formella sammanhang.
Den grundläggande argumentationen i det här inlägget har jag hämtat från följande källa:
Williams, R., Karousou, R., & Mackness, J. (2011). Emergent learning and learning ecologies in Web 2.0. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 12(3), 39-59. Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/883
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
Vi deltar i den autentiska diskussionen utanför klassrummet!
Själv upptäckte jag Twitter så sent som för något år sedan och har sedan dess alltmer insett poängerna med att ha en "armé av spanare därute" som jag brukar säga. Att själv upptäcka att något är användbart är emellertid en helt annan sak än att övertyga andra om detta.
Nu behöver man ju inte alls försöka frälsa andra men om man arbetar med undervisning av något slag och är övertygad om att det kan vara värdefullt att utsträcka samtalet om undervisningens innehåll utanför klassrummets (eller numera också lärplattformens) begränsningar, kan Twitter vara ett sätt att få de studerande att "join the conversation" som det stod i en artikel av David Parry, vilken en av mina twitterspanare hittat åt mig. Jag skall nedan relatera lite av det instruktiva inlägg som Parry gjort.
Parry menar att den diskssion man för om ett ämne i en undervisningssituation bara är en del av ett mycket större samtal inom området och därför vill han uppmuntra sina studerande att ta del av detta större samtal. För Parry är inte Twitter ett självändamål utan han menar att den grundläggande frågan är hur man på bästa sätt kan ta del av det kunskapssamtal som pågår utanför föreläsnings- och seminarierummen.
För detta syfte menar Parry att Twitter fungerar bra därför att man kan likna det som där sker vid ett gigantiskt cocktailparty där det pågår många olika konversationer på en gång. Utmaningen för den som är ovan är förstås att skilja ut det värdefulla från allt "brus" som förekommer. Parry liknar sökandet efter det värdefulla vid att ställa in en analog radio eller tv på rätt station; vi kanske alla någon gång har varit med om att vrida tv-antennen lite i olika vinklar för att få den perfekta bilden. Bildligt går det till på detta sätt att lära sig skilja ut det väsentliga från det oväsentliga på Twitter, menar Parry. För att inte denna uppgift skall bli övermäktig för nybörjaren använder sig han sig av en strategi, en sorts studiegång, för att lära andra att använda Twitter.
För det första måste de studerande skapa ett konto. Därefter börjar de med att "följa" vad som sker på hans konto, den övriga studerandegruppens konto och ytterligare tio andra som de inte känner. Det är inte helt lätt att hitta personer att följa men ett sätt är att börja följa personer som har med kursmaterialet att göra eller att följa sådana personer som de vet är kunniga inom fältet.
I andra steget får de studerande sin första uppgift att skicka minst tio olika "tweets" tills de träffas nästa gång.
För det tredje förklarar Parry för de studerande att information på Twitter organiseras a) genom hashtags d.v.s. en unik rad av tecken som inleds med tecknet # och b) genom att man ofta länkar till ytterligare information.
I fjärde steget är uppgiften är att skicka minst femton tweets där minst fem skall innehålla länkar och där minst fem skall ha relevanta hashtaggar.
Om man enbart håller diskussionen inom klassrummet eller lärplattformen, kommer den med största sannolikhet enbart att vara något man "gör för kursen" och den kommer troligen att helt dö ut när kursen avslutas.
Genom att introducera de studerande för en större diskussion än den som kan åstadkommas i klassrum eller föreläsningssal skapas också möjligheter för en fortsatt diskussion efter det att terminen eller kursen är slut. Detta att medverka till att den enskilde studenten blir autentiskt engagerad i en diskussion som kan fortgå under obegränsad tid måste vara en av utbildningens allra viktigaste uppgifter.
Originalartikelns titel: Using Twitter—But Not in the Classroom: Twitter as a Tool to Expand Classroom Conversation
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
Nu behöver man ju inte alls försöka frälsa andra men om man arbetar med undervisning av något slag och är övertygad om att det kan vara värdefullt att utsträcka samtalet om undervisningens innehåll utanför klassrummets (eller numera också lärplattformens) begränsningar, kan Twitter vara ett sätt att få de studerande att "join the conversation" som det stod i en artikel av David Parry, vilken en av mina twitterspanare hittat åt mig. Jag skall nedan relatera lite av det instruktiva inlägg som Parry gjort.
Parry menar att den diskssion man för om ett ämne i en undervisningssituation bara är en del av ett mycket större samtal inom området och därför vill han uppmuntra sina studerande att ta del av detta större samtal. För Parry är inte Twitter ett självändamål utan han menar att den grundläggande frågan är hur man på bästa sätt kan ta del av det kunskapssamtal som pågår utanför föreläsnings- och seminarierummen.
För detta syfte menar Parry att Twitter fungerar bra därför att man kan likna det som där sker vid ett gigantiskt cocktailparty där det pågår många olika konversationer på en gång. Utmaningen för den som är ovan är förstås att skilja ut det värdefulla från allt "brus" som förekommer. Parry liknar sökandet efter det värdefulla vid att ställa in en analog radio eller tv på rätt station; vi kanske alla någon gång har varit med om att vrida tv-antennen lite i olika vinklar för att få den perfekta bilden. Bildligt går det till på detta sätt att lära sig skilja ut det väsentliga från det oväsentliga på Twitter, menar Parry. För att inte denna uppgift skall bli övermäktig för nybörjaren använder sig han sig av en strategi, en sorts studiegång, för att lära andra att använda Twitter.
För det första måste de studerande skapa ett konto. Därefter börjar de med att "följa" vad som sker på hans konto, den övriga studerandegruppens konto och ytterligare tio andra som de inte känner. Det är inte helt lätt att hitta personer att följa men ett sätt är att börja följa personer som har med kursmaterialet att göra eller att följa sådana personer som de vet är kunniga inom fältet.
I andra steget får de studerande sin första uppgift att skicka minst tio olika "tweets" tills de träffas nästa gång.
För det tredje förklarar Parry för de studerande att information på Twitter organiseras a) genom hashtags d.v.s. en unik rad av tecken som inleds med tecknet # och b) genom att man ofta länkar till ytterligare information.
I fjärde steget är uppgiften är att skicka minst femton tweets där minst fem skall innehålla länkar och där minst fem skall ha relevanta hashtaggar.
Om man enbart håller diskussionen inom klassrummet eller lärplattformen, kommer den med största sannolikhet enbart att vara något man "gör för kursen" och den kommer troligen att helt dö ut när kursen avslutas.
Genom att introducera de studerande för en större diskussion än den som kan åstadkommas i klassrum eller föreläsningssal skapas också möjligheter för en fortsatt diskussion efter det att terminen eller kursen är slut. Detta att medverka till att den enskilde studenten blir autentiskt engagerad i en diskussion som kan fortgå under obegränsad tid måste vara en av utbildningens allra viktigaste uppgifter.
Originalartikelns titel: Using Twitter—But Not in the Classroom: Twitter as a Tool to Expand Classroom Conversation
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
fredag 1 april 2011
Kanske lika bra att undvika web 2.0 i undervisning och återgå till det gamla vanliga?
Jag skrev i ett tidigare inlägg om Nina Bonderup Dohns artikel där hon talar om de spänningar som ett införande av webb 2.0-strategier i traditionella undervisningsmiljöer skapar. I det här inlägget skulle jag vilja lyfta fram några punkter som nämndes i det tidigare inlägget ännu lite tydligare, eftersom de i hög grad sammanfaller med min egen erfarenhet som undervisare under många år. NBDs artikel har den stora förtjänsten att den gör mycket av det som jag implicit har haft på känn explicit och lättare att beskriva. Genom att utgå från en resurs (en artikel i detta fall) jag har fått kännedom om, blir mitt inlägg i viss mån ett exempel på det som Dohn beskriver som webb 2.0-strategier även om jag i detta fall vederbörligen ger Dohn erkännande för hennes text.
NBD talar om tre aspekter som blir särskilt problematiska när man försöker införa web 2.0 strategier i våra traditionella undervisningsmiljöer; det handlar om samarbete, bedömning och själva syftet med att åstadkomma något.
Innan vi fördjupar oss vidare i NBDs beskrivning av problemen kan vi titta på en presentation av George Siemens. Siemens beskriver med sina bilder hur han ser på undervisning med webbstrategier. Det är en i många stycken informativ framställning men Siemens uppehåller sig inte alls vid de problem som Nina Bonderup Dohn beskriver nedan. Här kommer Siemens presentation först.
Haugesund
View more presentations from gsiemens
Samverka
Olika former av samverkan på webben sker frivilligt och man deltar om man tycker att det är meningsfullt och om deltagandet leder till de mål man för tillfället har med sitt deltagande. Bra exempel på detta är det frivilliga deltagande i öppna gemenskaper på nätet där man skapar sig sin personliga lärmiljö. När man frivlligt deltar på nätet blir det inte så viktigt vem som har gjort vad eller vilka som har bidragit med något. I en vanlig undervisningssituation är samarbete och samverkan istället en didaktisk metod som i de flesta fall har ålagts de studerande utifrån föreställningen att samarbete är bra, effektivt eller nyttigt för något annat; att lära sig samarbeta t.ex. Med ett sådant uttalat syfte blir samarbetet heller inte något som man kan välja att delta i eller inte; att åka snålskjuts på de andras arbete ses både som orättvist och man deltar heller inte i undervisningen på det sätt som föreskrivs.
Bidra
Just detta att man skall vara delaktig och ha bidragit till produkten är oväsentligt på webben medan det i traditionella undervisningsmiljöer är själva förutsättningen för att man skall kunna betygsättas. Fokuseringen på det individuella kunnandet får också till följd att det självklara delandet av material som sker på webben inte fungerar i formella undervisningsmiljöer där man vill ha "credit" för sitt jobb och där man genom att slå vakt om det som är eget eventuellt kan vinna fördelar vid betygsättningen.
Utnyttja
Ett område där företrädare för undervisning på olika nivåer brukar har starka argument är det som handlar om andras arbeten och det egna skapandet. På webben uppträder inte de här problemen, åtminstone inte på samma sätt. Här handlar det om att hitta vad som är användbart och man kan i princip både hitta och sätta samman andras material till något som är av såväl hög kvalitet som mycket användbart utan att man själv har bidragit nämnvärt med något eget. I skolmiljö kommer detta utnyttjande av andras produkter att betraktas som något osjälvständigt och på eller över gränsen till fusk. Om man inte skriver själv, har man liksom inte bevisat att man "äger" en individuell kunskap ... och det var ju den som skulle betygsättas.
En stor del av problematiken bottnar i vad som är själva syftet med att producera något. I skolan producerar man texter och annat för att visa att man kan producera texter och eventuellt också för att lära sig något ... för senare bruk (lära för livet). På webben skapar eller hämtar man något som man faktiskt behöver eller är intresserad för dess egen skull och inte för att lära sig något som kan vara bra senare i livet. Om man har ett äkta intresse för något och redan kan hitta detta på nätet blir det meningslöst att skriva om detta bara för att visa (upp) att man kan detta. Man skulle kunna säga att på webben gör man inte något för en viss kurs, en kursuppgift, utan utifrån ett autentiskt intresse.
Leka webb
Efter att ha läst, reflekterat och skrivit blogginlägg utifrån NBDs artiklar, känner jag mig än mer osäker om huruvida det alls är möjligt att jobba med webben på det sätt som det sker i informella sammanhang. Vi kan visserligen "leka" web 2.0 och starta grupper på Facebook, skriva bloggar och twittra m.m. men detta blir ändå bara en blek avbild av de autentiska aktiviteterna på nätet eftersom vi i slutändan måste bedöma värdet av arbetet och därtill bedöma var och en individuellt. I en framtid också i en allmer fingraderad skala.
Återgå
Egentligen känns det som om det vore lika bra att lägga ner alla ambitioner att "förändra undervisningen" och "få in mer IT" när utvecklingen, åtminstone inom den högre utbildningen går mot mer mätningar, fler publiceringar, fler citeringar, fler jämförelser och rankning av vem som är bäst. Allt detta står som jag ser det i direkt strid mot det informella och autentiska lärande som sker utanför institutionerna. Vore det inte mer rakryggat att kräva mer mer föreläsning, mer kateder och samtidigt ta avstånd från samarbete, skapande och autentiska uppgifter eftersom detta ändå inte kan tvingas in under lärandemålen och betygsättas individuellt?
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
Prenumerera på:
Inlägg (Atom)