The Net in Higher Education: Tänk att Bakhtin och Vygotskij var så olika!

För en kort tid sedan skrev jag ett inlägg om dialogen i nätbaserat lärande där jag med hjälp av Ravenscroft jämförde Vygotskijs kunskapsutvecklande dialektik med Bakhtins mera relationskapande dialog. En bekant till mig läste inlägget och tipsade mig (tack Christina) om en artikel av Eugene Matusov. Han analyserar i en "omskakande" artikel Vygotskijs och Bakhtins sätt att se på dialog eller snarare på det sociala samspelets funktion, och kommmer fram till att Vygotskij och Bakhtin representerar två helt oförenliga (irreconcilable) synsätt. I det här inlägget tänkte jag ta mig an en, som jag skulle vilja kalla, pedagogisk del av Matusovs artikel, något som jag tror att de flesta som sysslat med undervisning kommer att känna igen.

by B.G.D.

Båda forskarna är intresserade av individens medvetande (consciousness) och Matusov menar att Vygotskijs sociohistoriska utgångspunkt i huvudsak är instrumentell genom att den beskriver hur medvetandet utvecklas genom medierade aktiviteter. Bakhtins dialogiska utgångspunkt är huvudsakligen ontologisk då den definierar medvetande genom erfarenheter, respekt och relationer till den andre.

För Vygotskij går utvecklingen av medvetandet från det sociala planet till det interna genom det välkända begreppet den närmaste utvecklingszonen (ZPD) där individen gör (absorb) allmänt accepterade sociala uppfattningar till egna, interna, alltså en i princip instrumentell process där den sociala omgivningen utnyttjas för att internalisera d.v.s. bygga upp ett medvetande där det sociala sammanhanget liksom har flyttat in i individen. I sin yttersta konsekvens, menar Matusov, skulle detta innebära att det utvecklade medvetandet, inte behöver något socialt sammanhang.

För Bakhtin blir detta orimligt då det inte går eller ens är önskvärt att ta in, internalisera, andras medvetande inom sig själv. Med exempel från utbildning handlar det istället, enligt Bakhtin, om att främja individernas (studenternas) olika röster genom deras aktiva deltagande i socialt värdefulla diskurser, om att vara lyhörd för andras röster, om att komma med egna bidrag, om att våga ställa frågor, alltså i grunden att uppmuntra ett jämlikt deltagande

Enligt Vygotskij är nyckeln till att förstå det sociala medvetandet den ömsesidiga förståelsen, mutual understanding, eller i Matusovs tappning intersubjektivitet genom enighet, intersubjectivity through agreement. För Vygotskij utvecklas individen genom utbildning där man skapar en allt större intersubjektivitet, d.v.s. en ömsesidig förståelse mellan olika sätt att förstå något, oftast mellan den vuxne (the educated Western modern adult) och barnet. Enligt Vygotskijs synsätt är den begreppsliga, skriftliga och från omgivningen frikopplade (dekontextualiserade) kunskapen den högsta formen av kunskap. Därmed blir det bristen eller gapet mellan den barnets ofullständiga tänkande och den ideala vetenskapliga förståelsen som blir det utvecklingsmässiga målet i en plan för lärandet. Ur Vygotskijs perspektiv är den bristande förståelsen något negativt och tillfälligt medan en fullt utvecklad individ har en hög grad av självkontroll självbestämmande och oberoende.

by Laura B. Dahl

Dessa högre mentala funktioner är ett resultat av att man har internaliserat de sociala relationerna eller med Vygotskijs ord: verkliga sociala relationer ligger bakom alla högre mentala funktioner. Människans mentala natur representerar totaliteten av alla internaliserade sociala relationer. Människor behöver alltså andra människor därför att de var för sig är otillräckliga, begränsade och ofullständiga.

Matusov anmärker att livet i Vygotskijs beskrivning verkar vara utan speciella händelser; det beskrivs inget verkligt möte mellan två olika medvetanden i Vygotskijs utvecklingsmodell. En av Bakhtins centrala frågor handlade däremot om mötet relationen mellan två medvetanden. Denna relation kan vara monologisk om den ena parten behandlar den andra instrumentellt, alltså som ett medel för att uppnå sina egna mål. Men relationen kan också vara dialogisk om den andre behandlas som någon med samma rättighet som det egna medvetandet.

Även för Bakhtin är skillnaden i ömsesidig förståelse en nödvändig förutsättning för dialogisk mänsklig kommunikation och för hela den mänskliga relationen. Men till skillnad från Vygotskijs mutual agreement förväntar sig deltagaren inte enbart att den den andre skall säga något som överraskar eller är nytt utan också att denna överraskning och skillnad i förtåelse skall vara bestående. Denna dialogiska orientering i förväntningarna på den andre bygger på intresse och respekt och för varandra och är inte intrumentell. Matusov kallar detta för dialogic interaddressivity, vilket innebär att människor inte vare sig kan eller bör helt känna varandra. Att kalkylera med vad den andre vet eller känner är inte bara omöjligt utan också ett omoraliskt utnyttjande samt ett säkert sätt att döda dialogen.

Bakhtin pekade på att det är just en sådan relation vi har mellan lärare och studenter i en konventionell undervisning där en genuin dialog i princip är omöjlig. Det kan på sin höjd bli en pedagogisk dialog där någon som vet vad som är rätt talar om för den som ännu inte vet det rätta. Bakhtin hävdar, enligt Matusov, att en sådan extrem monologism inte kan ske utan att man bokstavligt talar dödar det andra medvetandet. Det vygotskijanska perspektivet är instrumentellt, monologiskt och inhumant eftersom barn (och andra studerande) ses som objekt för pedagogiska handlingar utförda av bildade vuxna istället för som medvetna individer med lika rättigheter.

Orienteringen mot ”interaddressivity” är en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för dialog. Det räcker inte att man är nyfiken och öppen för vad den andre tänker säga utan man måste också ha fokus på ett gemensamt ämne som är både intressant och problematiskt för alla inblandade. Matusov kallar detta för interproblematicity. De problematiska aspekterna av ämnet kan dock vara olika för olika deltagare men det handlar om ett genuint intresse för ett problem här och nu, alltså ett genuint intresse för vad de andra deltagarna har att säga om detta (dialogic addressivity), att man är seriös med vad man själv bidrar med, att man beredd att höra hur de andra värderar ens inlägg (även om man inte skulle tycka om det), att man diskuterar utan att status eller tradition får inverkan. Det handlar alltså om lika rättigheter för olika deltagare att definiera problemet och att engagera sig i (eller avstå från) kommunikationen.

Vad var det nu som vara så omskakande i detta?
Jag tror att snart sagt varje pedagog (generell mening) gärna stödjer sig på Vygotskijs teorier om det sociala sammanhangets stora betydelse för individens utveckling och detta kan vi naturligtvis fortsätta att göra, inget i texten ovan motsäger den stora roll som mediering genom redskap och tecken har för individens utveckling. Det som är nytt, åtminstone för mig, är det lite "osympatiska" instrumentella draget som Matusov beskriver. Vi har ju alla någon sorts inbyggd föreställning som säger att man inte skall utnyttja andra för sina egna syften.

Nu kanske man inte skall se detta utnyttjande alltför bokstavligt men nog finns det ett betydligt mer sympatiskt drag i beskrivningen av det bakhtinska perspektivet: att vara intresserad av andras uppfattningar, att vara beredd attt lyssna, att inte tro sig veta vad den andre kommer att säga, att vara beredd på att både ta och ge seriös kritik och att inte vara tvungen att verbalt "besegra" den andre i varje diskussion.

En förståelse för de här perspektiven såg jag redan det stora värdet av in det inlägg som byggde på Ravenscrofts artikel men här blir det ännu tydligare att om vi skall få till en genuin dialog på nätet eller i rummet så handlar det om nyfikenhet, respekt och beredskap att lära något nytt. Tänk om vi kunde skicka våra politiker på kurs i dialogism! Det är kanske inte möjligt men under tiden kan vi förhoppningsvis med denna vetskap få till riktigt produktiva diskussioner på nätet och annorstädes.

Fullständig referens:

Matusov, E. (2011). Irreconcilable differences in Vygotsky’s and Bakhtin’s approaches to the social and the individual: An educational perspective. Culture & Psychology, 17 (1), 99-119.