tisdagen den 31:e maj 2011

De nya teknologierna - Web 2.0 för utbildning och lärande

Jag fortsätter här de reflektioner som jag inledde i mitt förra inlägg.

För att kunna säga något om Web 2.0-verktyg i högre utbildning har forskarna bakom rapporten A
 literature
 review
 of
 the
 use
 of 
Web
 2.0
 tools
 in
 Higher 
Education
 gjort traditionella litteratursökningar i peer-reviewed tidskrifter, sökt i databaser och också upprättat en sorts discussionsforum i webbapplikationen Cloudworks

I litteratursökningarna har man använd sökord som "web 2.0", "social media", "social networking", "higher education", "learning 2.0", "virtual worlds", "social learning", "participartory learning", "teching practise"; det finns fler sökord men de nämnda ger en uppfattning av vad forskarna ville undersöka, tycker jag.

Intressant är att de säger sig finna många fallstudier där den lärandes röst kommer till tals men betydligt färre där lärarröster hörs. Speciellt mycket material finner man från området e-lärande, distanslärande och från förespråkare för s.k. öppet lärande med öppna lärresurser (OER - open educational resoruces).



Undersökningen identifierar först fem breda teknologiska trender som sannolikt har ett stort inflytande på utbildning.


A
 shift 
towards 
ubiquitous
 and
 networked
 technologies
The
 emergence
 of
 context
 and
 location
 aware
 devices
The
 increasingly
 rich
 and 
diverse
 different
 forms 
of 
representations 
and 
stimulatory
 environments 
possible
A
 trend
 towards 
more
 mobile
 and
 adaptive
 devices
A
 technological
 infrastructure 
which 
is 

global, 
distributed
 and
 interoperable


Det handlar alltså om att teknologin är ständigt närvarnade, att den kan anknyta till speciella platser (GPS t.ex.), att den förekommer i så många och stimulerande former, att den är rörlig och kan påverkas samt att den är global och inbjuder till gemensamma aktiviteter.


Web 2.0-verktygen
Det som utmärker Web 2.0 är framförallt möjligheterna till deltagande. Jämfört med det som man brukar kalla Web 1.0 där webben främst användes för att sprida information till mottagare, så har utvecklingen gått mot det som också kallas "read and write web" eller "social web". Dessa uttryck pekar alla mot mer deltgande och användarinteraktion. Verktygen ger idag möjligheter för publicering och delning av användarnas produkter på nätet. Webben har alltså förändrats från en sorts innehållsförråd till en web som tillåter socialt deltagande och skapande av innehåll. Det kan handla om:

sharing 
of 
images,
videos
 and
 documents (as
 is 
evident 
with
 sites
 such
 as
 Flckr,
 YouTube
 and
 Slideshare)
mechanisms
 for 
content 
production, 
communication 
and
 collaboration
 (through
 blogs,
 wikis
 and
 micro‐blogging
 services
 such
 as 
Twitter 
and
 social 
sites
 like
 Facebook,
 Elgg
 and
 Ning
opportunities 
to
 interact
 in
 new
 ways 
through 
immersive 
virtual
 worlds
 (such 
as
 Second
Life)

De här nya sätten att skapa kontaker, diskutera och dela innehåll förefaller också gå väl i linje med vad som brukar anses vara god pedagogik d.v.s en pedagogik som kan betraktas som sociokonstruktivistisk men som också ger utrymme för ett personligt erfarenhetsbaserat lärande.

Även om många gemensamma aktiviteter var möjliga även före Web 2.0 har den nya infrastrukturen med bredband för enkel och billig internetaccess, framförallt trådlösa nätverk, tillsammans med användarvänliga mjukvaror för samarbete och kommunikation inneburit något nytt. Webbläsaren har blivit ett generellt verktyg som tillåter integration med en rad andra program. Själv tror jag att webbläsaren har blivit den programvara som jag använder mest. Det är nog ingen slump att Google tänker producera en dator som enbart är en webbläsare med tillgång till nätet.

Forskarna konstaterar också att de nya verktygen gör gränsen otydlig mellan professionella gemenskaper och sådana som är mer fritids- eller intressebetonade. Man överskrider gränser och det uppstår nya sätt att skapa och organisera kunskaper. Man identifierar tre slags skiften:

För det första är Web 2.0 mindre orienterad mot traditionella disciplinära gränser; den lärande får istället möjligheten att ta för sig och använda kunskaper på ett personligt sätt.

För det andra umgås man med kunskap på ett nytt sätt; det handlar mer om bläddring (browsing) och letande (scanning). Här kan man säkert som representant för en formell utbildningsinstitution rysa av obehag tänka ord som "ytligt", "otåligt" eller likande uttryck.

För det tredje, säger forskarna, handlar det om skillnader i hur man producerar kunskap; här handlar det mer om gemensamma, kollaborativa, strategier och mindre om solitära prestationer. Här finns också en anda av öppenhet, debatt och transparens på ett sätt som inte tidigare funnits.

Återkommande om Web 2.0 i undervisningskontexter är begreppen evolution och transformation, utveckling och förändring på svenska (eller rentav samma ord!), som jag tolkar det. Förändringen tänker man sig bestå i att man överskrider formella utbildningskontexter; utvecklingen skule då bestå i framväxt av informella lärandekontexter som luckrar upp gränsen mellan olika kategorier (lärare-student, gammal-ung, experter-autodidakter etc.)

Författarna till rapporten säger att det handlar om ett nytt paradigm för lärande och kunskap.

Med detta tycker jag att de som skrivit rapporten har laddat för en fortsättning både genom att identifiera några större trender och att påstå saker. Det blir därför spännande att se de kan iaktta några verkliga förändringar. Nästa avsnitt i deras rapport heter Changing learning and learners; det avsnittet skall jag ägna mig åt inom kort. Håll utkik efter detta eller läs originalet och förekom mig!

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

fredagen den 27:e maj 2011

Web 2.0 i den högre utbildningen - ett projekt från HEA

Här kommer en liten "teaser" för ett bloggprojekt som jag hoppas kunna genomföra den närmaste tiden. En av mina "twitterspanare" hittade ett som jag bedömer mycket intressant dokument med titeln A literature review of the use of Web 2.0 tools in Higher Education som visade sig vara en detaljrik rapport från den brittiska Higher Education Academy (HEA). Författarna är Prof. Gráinne Conole and Dr. Panagiota Alevizou.


Rapporten är en översikt över vad som finns beskrivet om användningen av Web 2.0 verktyg i högre utbildning och den behandlar både forskningsartiklar och beskrivande exempel på hur dessa verktyg används i undervisning och lärande.

I introduktionen sägs att det numera finns en stor mängd beskrivningar av Web 2.0-verktyg när det gäller informellt lärande och från administrativa sammanhang medan det är sparsamt med resultat som beskriver på vilket sätt de nya teknologierna förändrar den pedagogiska praktiken in högre utbildning.

Rapporten tar olika områden såsom "Changing technologies", "Changing learning and learners", "Changing teaching and teachers" m.fl. I en fyllig appendixdel går man mer i detalj på specifika frågor som "typology of Web 2.0 tools", "e-learning models", "barriers to change" m.fl.

Jag har redan läst delar av rapporten och jag måste tillstå att jag är mycket nyfiken på vad jag själv kommer att kunna lyfta fram som väsentligt för mig egen förståelse sett mot bakgrund av den erfarenhet jag trots allt redan har.

Håll ögonen öppna för kommande inlägg eller ännu hellre, låt oss förena oss i läsning och kommentarer kring rapporten!

onsdagen den 25:e maj 2011

Ge bort och få mer tillbaka!

Steve Wheeler, alias timbuckteeth, som jag följer på Twitter och på hans blog "Learning with e's" levererar en ständig ström av intressanta kommentarer om vårt agerande på nätet. Rekommenderas till läsning av envar!


I det inlägg som jag senast läste talar Wheeler om sitt "digital footprint" som är resultatet av det han producerar för oss alla att ta del av på nätet. I ett inlägg med titeln Giving it all away resonerar Wheeler över detta med att ständigt producera sig i olika sociala media. Han säger:

Look, as altruistic as it may seem to give away all your content, ideas, lecture notes, videos, slides and even articles and books, for those who actually opt to do so, there are also excellent rewards.

Det är i hög grad belönande att dela med sig på nätet och för den som ängsligt bevakar upphovsrätten (All rights reserved!) kan det vara en intressant tanke att:

Give your content away, and you don't lose it - but you do get some great benefits.

Wheeler säger att det är inte bara detta att han får uppleva tillfredsställelsen av att ha tusentals intresserade människor världen över som använder hans material utan han får också feedback och kommentarer som han själv lär sig av.

Tack vare Creative Commons kan vi använda och bearbeta massor av material så att det passar oss. Wheeler säger:

I don't mind at all if other people borrow my content for their own purposes, as long as they attribute it to me and don't make any commercial profit at my expense.

Mot slutet av sitt inlägg beskriver Wheeler också att genom att producera och finnas tillgänglig för kritik och kommentarer på nätet blir detta också en sorts Open Scholarship d.v.s. det är inte enbart det material man producerar som är fritt tillgängligt utan man öppnar sig även själv för konstruktiv kritik från kollegor och andra forskare.

Och nu har jag faktiskt också "repurposed" Wheelers inlägg för min blogg. Jag tycker dock att han har fått en hel del erkännande för sitt intressanta inlägg.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

måndagen den 23:e maj 2011

Nät, campus eller kanske båda?

Wendy Drexler twittrar om ett tänkvärt inlägg av Rob Jenkins där han diskuterar den ökande mängden nätkurser. Argumenten i den amerikanska världen är ofta att man kan ta in mer avgifter från studenterna utan att öka utgifterna.


Bland de frågor som Jenkins ställer är t.ex den om ifall verkligen allt lämpar sig för att undervisas på nätet. Vad är bäst ur ren kunskapssynpunkt? Detta är en fråga, tror jag, som inte kan ställas utan att man relaterar den till ett innehåll. Jenkins tar t.ex. en kurs i att tala inför andra som exempel. Kan den verkligen genomföras på nätet utan att man har tillgång till den dynamik som levande människor och en lärare utgör? Kanske blir Jenkins svar; den kanske blir tillräckligt bra för den som ändå inte hade möjligheten att studera på campus. Alltså rättså bra men inte lika bra som den blivit i campusundervisning verkar vara hans argument. Han tror att detta gäller för de flesta nätkurser:
They're not quite as good as face-to-face, but they're close enough.
Några kanske trots allt är lika bra ... eller rentav bättre? Några ämnen borde nog inte undervisas på nätet t.ex. avancerad hjärnkirurgi kanske.

En annan grupp av frågor som ställs är om studenterna verkligen klarar av att studera på nätet. Är det kanske så att vi skapar nätkurser bara för att locka till oss studenter utan att bry oss om ifall de klarar sig igenom kursen eller inte?

Mera konstruktivt slutar inlägget när Jenkins (motvilligt?) medger att antalet nätinslag kommer att öka så att de flesta kurser kommer att ha en del moment på nätet. Detta stämmer väldigt väl överens med det som jag själv brukar hävda, nämligen att det finns inslag som alldeles utmärkt väl låter sig undervisas på nätet, ja t.o.m. bättre medan andra innehåll alldeles självklart vinner på det mänskliga mötet i rummet. Jag tror att det är denna senare blandning som är mest fruktbar.

Alltså: vi skall göra det på nätet som vi gör bäst på nätet och inte uppta dyrbara lektionssalar och föreläsare med sånt som man kan göra på nätet. Lika självklart är det att när man behöver göra något där det mänskliga mötet är oundgängligt, skall man inte kasta bort den tiden genom att sitta vid sin dator.

Creative Commons-licens
Detta verk är licensierat under en Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 3.0 Unported Licens.

torsdagen den 19:e maj 2011

Creative Commonslicensiering - något man bör känna till om man arbetar med nätet

I inlägget med titeln Creative Commons: an Educational Primer ger Scott Weidig en kortfattad och användbar introduktion till vad det innebär med "Some rights reserved" i motsats till "All rights reserved" det innebär med andra ord att man kan dela med sig av sitt arbete och ändå förbehålla sig vissa rättigheter. I inlägget går författaren igenom på ett enkelt sätt vad de sex olika rättigheterna man kan behålla för sitt verk innebär.


De sex olika alternativen är: (CC BY), (CC BY-SA), (CC BY-ND), (CC BY-NC), (CC BY-NC-SA) samt (CC BY-NC-ND). De olika förkortningarna innebär: BY att man erkänner upphovsmannen/kvinnan, SA att man själv måste dela det man bygger på någon annans arbete på samma villkor (share alike), ND att man inte får ändra något och slutligen NC att man inte får använda verket i kommersiellt syfte. Med de olika villkoren kan man alltså gradvis skärpa eller lätta på villkoren. Det generösaste är förstås BY för då får man ändra och sälja även utan att vara tvungen att dela på samma villkor så länge som man talar om vem upphovsmannen är. Följaktligen blir det strängare villkor ju fler villkor man kopplar på. Man kan med fördel själv läsa Weidigs instruktiva förklaringar.

Intressant är också att om man har licensierat sitt verk under en en CC-licens så kan man inte i efterhand ändra villkoren d.v.s. man kan ändra villkoren senare men det som hämtades under den tid det faktiskt var andra (kanske generösare villkor) kan inte i efterhand bli föremål för någon process.

Jag fick höra om talas om CC för några år sedan och just då förstod jag inte vad det var min kontakt talade om; jag tyckte väl bara att det var ett konstigt ord i allmänhet. Efterhand har jag emellertid insetta att om vi skall utnyttja nätet på ett effektivt sätt så är detta egentligen "den enda" möjligheten. Idag undviker jag regelmässigt (så långt det går i alla fall) material som inte är fritt tillgängligt på nätet. Glädjande nog kommer det allt fler tidskrifter som har insett att instängning bakom avgifter och lösenord blir allt mer anakronistiskt. "Det som inte kan hämtas hem fritt, det finns inte", brukar jag säga med en lätt överdrift.

Alla (utom familje-) bilder som jag lagt ut på Flickr och Picasa har jag licensierat med (CC BY-NC-SA). Varför skulle jag lägga material på webben om ingen fick använda det?

Jag rekommenderar att ni ägnar en kvart eller så åt Scott Weidigs inlägg. Titta också gärna på Creative Commons webbsidor, finns både på svenska och utländska. Testa också att licensiera era verk med en lämplig licens.



Creative Commons-licens
Detta verk är licensierat under en Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 3.0 Unported Licens.

tisdagen den 17:e maj 2011

Teknik som hinder för undervisning?

Jag träffade på ett intressant inlägg när jag gick igenom min "Lars-Erik Jonsson Daily" på väg hem med tåget. Inlägget hade titeln:
The worst thing about educational technology is educational technology och detta lockade förstås till läsning.

Författaren Nick Peachey ifrågasätter värdet av dyrbar teknologi i klassrummen; som ett utmärkande exempel tar han interaktiva skrivtavlor (IWB). Han menar att i många fall samlar de damm i klassrummen och att de har köpts av administratörer som vill att skolan skall se modern och välutrustad ut. Efter installationen tänker man sig att lärarna sköter själva användningen. Men det är ju inte alls säkert att det blir någon speciellt framstående pedagogik av detta. Kanske vore det lika effektivt att använda datorn och en projektor i många fall.


Peacheys förslag istället att skolorna investerar i snabb, säker och stabil internetanslutning istället och låter elever och studenter använda sina egna datorer och mobiler. Detta tvingar dem både att själv ta ansvar för att skydda sig mot virus och att utveckla sin skicklighet att använda utrustningen i ett skolsammanhang, kanske ett bra exempel på digital literacy som ju alla bör ha nuförtiden. Artiklen får en hel rad av intressanta kommentarer som alla i huvudsak håller med om grundtankarna.

Och vilka är då grundtankarna, tänker jag?
 Själv har jag aldrig upplevt någon direkt fascination för dyr och mycket speciell teknologi. Istället, och det är väl ingen hemlighet för den som har läst något av det jag skrivit i min blogg, är jag mycket fascinerad av det som är öppet, öppna standarder som inte låser in mig i något som hindrar andra att interagera med mig. För mig är webben själv det ultimata. Här kan man både kommunicera och arbeta utan att vara beroende av stort mer än en webbläsare. Jag är helt övertygad om att webbläsaren är det verktyg som jag använder mest. Inte kräver den någon avancerad dator heller och jag tror faktiskt att Googles satsning på en dator som bara är en webbläsare utan möjlighet att spara ner representerar en spännande utveckling. Jag märker att jag själv sparar allt mindre på datorn och mer i gemensamma servrar eller i "molnet".

Nu har jag ingen erfarenhet av att använda IWB men jag tror faktiskt, nej jag är övertygad om, att jag har mer utbyte av att de jag till äventyrs undervisar har tillgång till nätet snarare än att jag skall förevisa något med en IWB.

Kan det också vara så att en IWB uppmuntrar till mer av den traditionella typen av undervisning där läraren förvisar och förmedlar? 
Nu är jag inte i princip emot undervisning i den traditionella meningen, då jag tror att den är nödvändig, men det blir förstås mindre lyckat om det nya verktyget blir något som i huvudsak medför mer läraraktivitet på beskostnad av de studerandes aktivitet.

Jag vet att Skolverket har kommit ut med en rapport ganska nyligen om interaktiva skrivtavlor. Kanske bäst att kolla den först innan man vädrar för många ogrundade uppfattningar.

Creative Commons-licens
Detta verk är licensierat under en Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 3.0 Unported Licens.

måndagen den 16:e maj 2011

Webben och lärarna

Idag blir det ett kort och lätt inlägg som omväxling till den mer mödosamma utflykten i Vygotskijs och Bakhtins diskurser. Här skall det handla om den traditionella utbildningens inställning till det som finns på webben. Ja, jag är medveten om att man inte kan skriva vare sig den traditionella utbildningen eller inställning generellt men det skulle ju bli kort.

José Picardo (som jag inte alls vet vem det är) skriver ett mycket balanserat och läsvärt inlägg The case for online social networking in education att

[t]raditionalist approaches to institutionalised education have continued to assume that knowledge can only be obtained within the school’s walls. Modern technology has shattered this notion and has presented us with a different paradigm: the information is everywhere.

För oss som har sysslat en hel del med webben låter detta förstås mer eller mindre självklart och vi kanske skulle kunna tillägga att för oss är det nog sannolikt att man kan hitta mer information utanför skolans väggar än innanför.

Detta innebär att förmågan att ta handskas med denna information kommer att vara den viktigaste färdigheten att förmedla (eftersom förmedling inte är ovanligt i undervisningsmiljöer). Att ha en färdighet att kunna skilja ut det väsentliga från det oväsentliga kommer att bli en färdighet av yttersta vikt.

Lärarens roll kommer därför både att bli en annan och att bli viktigare. Nu skall jag inte dra till med det uttjatade uttrycket att läraren skall bli en coach eller att hon skall går från att vara "the sage on the stage to the guide at your side" men det innebär en lite förändrad roll.

Man får inte vara så rädd för det som finns på nätet. Personligen tror jag inte på blockering av vissa sajter som en del ägnar sig åt. Men det är ju möjligt att jag i en affektiv undervisarsituation själv skulle förespråka detta; man kan aldrig veta. Men när man sitter en bit ifrån och tror att man tänker klart känns det ganska fel.

Kanske är den största förändringen för lärare att man måste tro att det går att lära tillsammans och av andra (än läraren). Här har vi ju gott stöd av storheter som Vygotskij och Bakhtin som jag nyss skrivit om.

I framförallt högre utbildning kan det ju vara både en utmaning och en stimulans för läraren att det faktiskt går att både verifiera och utmana det som sägs i en förläsning med hjälp av information på nätet. Här gäller det förstås för läraren ha en beredskap hur man reagerar på kommentaren: "Du säger [något] men här på nätet är det en annan forskare som kommit fram till [något annat]."

I tidigare inlägg har jag ju visat en viss fascination för detta att skapa sig ett personligt lärande på nätet med hjälp av nätverk och "twitterspanare". Det som jag ser som centralt i detta, och som en förmåga att lära ut för läraren, är att insprirera till ytterligare lärande utanför eller efter att den traditionella undervisningen är över. Det är lätt att säga men var och kan säkert instämma i att det är den egna drivkraften att lära nytt (eller det uttjatade "livslånga lärandet") som kommer att bli viktigast i längden.

Här finns mycket att säga och jag skulle kunna referera tillbaka till de flesta av de bloggar jag skrivit under det senaste året men jag lovade ju att det skulle bli kort.

Creative Commons-licens
Detta verk är licensierat under en Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 3.0 Unported Licens.

lördagen den 14:e maj 2011

Låt dom surfa!

Häromdagen länkade jag till ett inlägg som diskuterade examination i en tid då i princip alla har tillgång till datorer och mobil teknologi; jag har ju också skrivit om detta i ett inlägg där huvudtesen är att vi nog måste tänka över vilka uppgifter vi ger när "alla svar finns" som alternativ till att "alla hjälpmedel är förbjudna" och "Vi gör plagiatkontroll på allt som lämnas in".

I ett inlägg med titeln Let them Surf framkastas förslaget att det effektivaste sättet att stoppa fusk är att

say everything is allowed except plagiarism. So if you allow communication, discussions, searches and so on, you eliminate cheating because it’s not cheating anymore. That is the way we should think.

Detta kan förstås verka aningen drastiskt men det finns ett par stödjande argument som jag tycker är värda att överväga. Ett av dessa är att även om detta skulle förefalla som ett lätt sätt att tentera så är det inte någon lätt sak at använda Internet som ett akademiskt verktyg därför att blotta volymen av tillgänglig information gör det till en avancerad uppgift att skilja ut vad som är relevant från det som är irrelevant och att dessutom foga in det relevanta i en meningsfull kontext.

Om man därtill sätter en bestämd gräns för hur omfattande den uppgift man lämnar in får vara, tvingar man studenten till att tänka efter vad som skall skrivas samtidigt som det förhindrar att man bara lägger till nytt genom att klippa och klistra.

Just detta att man sätter en bestämd gräns för omfattningen av en uppgift tror jag skulle vara ett mycket verkningsfullt sätt att förhindra slentrianmässigt klipp-och klistrabeende. Alla vet vi ju att det mycket svårare att säga något vettigt på litet utrymme än att breda ut sig. Att få med olika aspekter och perspektiv i lösningen av en provuppgift på litet utrymme kräver oftast ett gediget förarbete som tvingar till läsning och koordinering av det man hittat på nätet. Det är nog som det sägs i en av kommentarerna till inlägget:

One can cheat on recall questions; one cannot cheat if asked to use the data to explicate an issue, to compare or contrast or draw conclusions.

I en annan av kommentarerna till inlägg säger en person på ett elegant sätt det som jag också försökte säga i mitt inlägg om klippa och klistra tidigare i vår:

However, I think that such a system would be ideal for teaching students how to gather sources, cite them correctly, and write coherent reports and research papers. The instructor could simply instruct them to copy and paste at least 4 relevant sources into the paper, and to cite these sources correctly, and require the students to explain in their own words why these sources were chosen. The instructor could also require the students to explain their reasoning behind their source selections, which would require the ability on the part of the student to "wade through" (as mentioned above) the non-relevant information to find the information that is useful, relevant, and originates from a reliable source.

Slutligen måste jag nämna det kreativa sätt att använda nätet som en professor beskriver i en kommentar. Han ger ett traditionellt test en fredag därefter får studenterna ta med sig en oanvänd version av det prov de nyss gjort och lösa de uppgifter de inte kunde med hjälp av alla tänkbara hjälpmedel, nätet och kamrater. Denna lösning lämnas in på nästföljande måndag och belönas med halva poängvärdet för de nya lösningarna. Även om detta medför en del extraarbete finns det fördelar eftersom

it reinforces critical points, allows those who forget a key fact to find it, requires them to look things up in the literature, and promotes interaction among the students.

Med en förmodad glimt i ögat avslutar professorn med att det sägs att de har väldigt trevligt när de kommer tillsammans på fredag kväll för att lösa de uppgifter de misslyckats med första gången.

Creative Commons-licens
Detta verk är licensierat under en Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 3.0 Unported Licens.

torsdagen den 12:e maj 2011

Höra röster eller prata med sig själv - några reflektioner om Bakhtins och Vygotskijs föreställningar om medvetandet

Jag försöker alltjämt begripa mig skillnaden mellan Bakhtins och Vygotskijs sätt att se å det det mänskliga medvetandet och hur detta utvecklas. Matusov skriver att medvetandet är något som utmärks av prefixet "mono" i Vygotskijs tappning och något som utmärks av prefixet "poly" i Bakhtins, alltså något som har med enhet att göra i det första fallet och med något sammansatt av flera enheter i det senare fallet.

Beskrivningen av medvetandets arkitektur, eller kanske snarare organisation, görs genom begreppen I och me. Till alla som inte är bekanta med de här begreppen, eller liksom jag har en ganska ytlig kännedom om dessa, kan sägas de var centrala för G H Mead i det som går under namnet symbolisk interaktionism. Me är det som utvecklas i interaktion med omgivningen. Genom att observera andras reaktioner gentemot mig kommer detta tillsammans med mitt I av konstituera hur jag uppfattar mig som person, mitt self.

Relevant för vårt sammanhang här är att just balansen mellan I och me är viktig. En person där me får en alltför dominerade ställning blir ängslig och konform medan motsatsen leder till något som är okänsligt för omgivningen, kanske någon som är sig själv nog.


Det verkar alltså som om det bör finnas någon form av "dialog" mellan medvetandets olika delar, alltså en spänning mellan I och me. Jag tror att det är denna spänning som Matusov ser som skillnaden mellan Vygtoskijs sätt att beskriva medvetandet och Bakhtins. För Vygotskij blir det ideala att man genom att röra sig genom den närmaste utvecklingszonen gradvis internaliserar det som de mer kunniga på området representerar. Det handlar om det som vi dagligt tal kallar teoretisk eller begreppslig kunskap, alltså något man kan tala om och manipulera med hjälp av begrepp utan att vara beroende av närliggande fysiska omständigheter; det är det som vi brukar kalla dekontextualiserad kunskap. Matusovs kritik, om jag har förstått det rätt, skjuter in sig på att medvetandet i Vygotskijs tappning i princip gör spänningen mellan I och me överflödig då det utvecklade och internaliserade medvetandet med sitt "inner speech" i någon mening upphäver spänningen mellan I och me, vilket i sin tur leder till att individen blir sig själv nog d.v.s. det utvecklade medvetandet är kompetent att ta i bruk den begreppsliga kunskapen för att föra en dialog med sig själv där omgivningen blir onödig. Det är detta, tror jag, som Bakhtin betraktar som monologism.

Bakhtin tänkte annorlunda. Han ser ett "poly-medvetande", i motsats till Vygotskijs monologiska, där många röster kombineras. Bakhtin menar att om det inte finns någon spänning eller något oklart mellan I och me så finns inga förutsättningar för dialog över huvud taget i analytisk mening.


Nu kan man ju fråga sig vad dessa teoretiska ”krumsprång” som jag har ägnat mig åt här egentligen har för betydelse. På det skulle jag vilja svara att för den som är någorlunda beläst kan ju krumsprången vara intressanta utan att man sneglar på någon nytta, men jag tycker också att en sådan reflektion som jag har gjort här i någon mån kan visa hur man kan förstå sociala situationer, alltså att man upphäver den många gånger konstruerade gränsen mellan teori och praktik. Låt oss därför gå vidare och se hur den begreppsliga kunskapen kan kasta ljus över sociala situationer.

Bakhtin tänkte sig alltså att olika röster spelar en roll för me, olika röster som upprätthåller en sorts spänning och dialog med I. För en ubildare kan detta handla om att skapa möjligheter för interaddressivity och interproblematicity, alltså intresse för andras bidrag och åsikter när man fokuserar på något av gemensamt intresse.

Detta innebär att lärandesituationer, skapade eller naturligt uppkomna, idealt skall vara i någon mening problematiska för deltagarna. I formell undervisning gäller detta både lärare och student. En orientering mot dialogisk interaddressivity, där man förväntar sig att varje deltagare skall bidra med något nytt interssant och viktigt, skapas genom att man uppmärksammar deltagarnas frågor intressen och behov samt genom att man organiserar särskilda ”dialogiska provokationer”, alltså situationer som ger möjlighet för deltagarna att ha olika uppfattningar.

I sådana situationer är det inte målet att de studerande måste komma fram till samma förståelse som läraren utan det handlar om att engagera dem i historiskt, socialt och kulturellt värdefulla röster, att lära dem hur man tilltalar dessa röster och att lära dem utveckla ansvarsfulla svar till dessa utan att förvänta sig att man skall vara överens eller att man skall uppnå konsensus.

Nog tycker jag att detta är användbar kunskap! Kanske är det som man skämtsamt brukar säga, att inget är så praktiskt som en god teori?

Creative Commons-licens
Detta verk är licensierat under en Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 3.0 Unported Licens.

tisdagen den 10:e maj 2011

Tänk att Bakhtin och Vygotskij var så olika!

För en kort tid sedan skrev jag ett inlägg om dialogen i nätbaserat lärande där jag med hjälp av Ravenscroft jämförde Vygotskijs kunskapsutvecklande dialektik med Bakhtins mera relationskapande dialog. En bekant till mig läste inlägget och tipsade mig (tack Christina) om en artikel av Eugene Matusov. Han analyserar i en "omskakande" artikel Vygotskijs och Bakhtins sätt att se på dialog eller snarare på det sociala samspelets funktion, och kommmer fram till att Vygotskij och Bakhtin representerar två helt oförenliga (irreconcilable) synsätt. I det här inlägget tänkte jag ta mig an en, som jag skulle vilja kalla, pedagogisk del av Matusovs artikel, något som jag tror att de flesta som sysslat med undervisning kommer att känna igen.

Mikhail Bakhtin plaque ripped... by B.G.D., on Flickr
Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 2.0 Generic License  by  B.G.D. 

Båda forskarna är intresserade av individens medvetande (consciousness) och Matusov menar att Vygotskijs sociohistoriska utgångspunkt i huvudsak är instrumentell genom att den beskriver hur medvetandet utvecklas genom medierade aktiviteter. Bakhtins dialogiska utgångspunkt är huvudsakligen ontologisk då den definierar medvetande genom erfarenheter, respekt och relationer till den andre.

För Vygotskij går utvecklingen av medvetandet från det sociala planet till det interna genom det välkända begreppet den närmaste utvecklingszonen (ZPD) där individen gör (absorb) allmänt accepterade sociala uppfattningar till egna, interna, alltså en i princip instrumentell process där den sociala omgivningen utnyttjas för att internalisera d.v.s. bygga upp ett medvetande där det sociala sammanhanget liksom har flyttat in i individen. I sin yttersta konsekvens, menar Matusov, skulle detta innebära att det utvecklade medvetandet, inte behöver något socialt sammanhang.

För Bakhtin blir detta orimligt då det inte går eller ens är önskvärt att ta in, internalisera, andras medvetande inom sig själv. Med exempel från utbildning handlar det istället, enligt Bakhtin, om att främja individernas (studenternas) olika röster genom deras aktiva deltagande i socialt värdefulla diskurser, om att vara lyhörd för andras röster, om att komma med egna bidrag, om att våga ställa frågor, alltså i grunden att uppmuntra ett jämlikt deltagande

Enligt Vygotskij är nyckeln till att förstå det sociala medvetandet den ömsesidiga förståelsen, mutual understanding, eller i Matusovs tappning intersubjektivitet genom enighet, intersubjectivity through agreement. För Vygotskij utvecklas individen genom utbildning där man skapar en allt större intersubjektivitet, d.v.s. en ömsesidig förståelse mellan olika sätt att förstå något, oftast mellan den vuxne (the educated Western modern adult) och barnet. Enligt Vygotskijs synsätt är den begreppsliga, skriftliga och från omgivningen frikopplade (dekontextualiserade) kunskapen den högsta formen av kunskap. Därmed blir det bristen eller gapet mellan den barnets ofullständiga tänkande och den ideala vetenskapliga förståelsen som blir det utvecklingsmässiga målet i en plan för lärandet. Ur Vygotskijs perspektiv är den bristande förståelsen något negativt och tillfälligt medan en fullt utvecklad individ har en hög grad av självkontroll självbestämmande och oberoende.


Dessa högre mentala funktioner är ett resultat av att man har internaliserat de sociala relationerna eller med Vygotskijs ord: verkliga sociala relationer ligger bakom alla högre mentala funktioner. Människans mentala natur representerar totaliteten av alla internaliserade sociala relationer. Människor behöver alltså andra människor därför att de var för sig är otillräckliga, begränsade och ofullständiga.

Matusov anmärker att livet i Vygotskijs beskrivning verkar vara utan speciella händelser; det beskrivs inget verkligt möte mellan två olika medvetanden i Vygotskijs utvecklingsmodell. En av Bakhtins centrala frågor handlade däremot om mötet relationen mellan två medvetanden. Denna relation kan vara monologisk om den ena parten behandlar den andra instrumentellt, alltså som ett medel för att uppnå sina egna mål. Men relationen kan också vara dialogisk om den andre behandlas som någon med samma rättighet som det egna medvetandet.

Även för Bakhtin är skillnaden i ömsesidig förståelse en nödvändig förutsättning för dialogisk mänsklig kommunikation och för hela den mänskliga relationen. Men till skillnad från Vygotskijs mutual agreement förväntar sig deltagaren inte enbart att den den andre skall säga något som överraskar eller är nytt utan också att denna överraskning och skillnad i förtåelse skall vara bestående. Denna dialogiska orientering i förväntningarna på den andre bygger på intresse och respekt och för varandra och är inte intrumentell. Matusov kallar detta för dialogic interaddressivity, vilket innebär att människor inte vare sig kan eller bör helt känna varandra. Att kalkylera med vad den andre vet eller känner är inte bara omöjligt utan också ett omoraliskt utnyttjande samt ett säkert sätt att döda dialogen.

Bakhtin pekade på att det är just en sådan relation vi har mellan lärare och studenter i en konventionell undervisning där en genuin dialog i princip är omöjlig. Det kan på sin höjd bli en pedagogisk dialog där någon som vet vad som är rätt talar om för den som ännu inte vet det rätta. Bakhtin hävdar, enligt Matusov, att en sådan extrem monologism inte kan ske utan att man bokstavligt talar dödar det andra medvetandet. Det vygotskijanska perspektivet är instrumentellt, monologiskt och inhumant eftersom barn (och andra studerande) ses som objekt för pedagogiska handlingar utförda av bildade vuxna istället för som medvetna individer med lika rättigheter.

Orienteringen mot ”interaddressivity” är en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för dialog. Det räcker inte att man är nyfiken och öppen för vad den andre tänker säga utan man måste också ha fokus på ett gemensamt ämne som är både intressant och problematiskt för alla inblandade. Matusov kallar detta för interproblematicity. De problematiska aspekterna av ämnet kan dock vara olika för olika deltagare men det handlar om ett genuint intresse för ett problem här och nu, alltså ett genuint intresse för vad de andra deltagarna har att säga om detta (dialogic addressivity), att man är seriös med vad man själv bidrar med, att man beredd att höra hur de andra värderar ens inlägg (även om man inte skulle tycka om det), att man diskuterar utan att status eller tradition får inverkan. Det handlar alltså om lika rättigheter för olika deltagare att definiera problemet och att engagera sig i (eller avstå från) kommunikationen.

Vad var det nu som vara så omskakande i detta?
Jag tror att snart sagt varje pedagog (generell mening) gärna stödjer sig på Vygotskijs teorier om det sociala sammanhangets stora betydelse för individens utveckling och detta kan vi naturligtvis fortsätta att göra, inget i texten ovan motsäger den stora roll som mediering genom redskap och tecken har för individens utveckling. Det som är nytt, åtminstone för mig, är det lite "osympatiska" instrumentella draget som Matusov beskriver. Vi har ju alla någon sorts inbyggd föreställning som säger att man inte skall utnyttja andra för sina egna syften.

Nu kanske man inte skall se detta utnyttjande alltför bokstavligt men nog finns det ett betydligt mer sympatiskt drag i beskrivningen av det bakhtinska perspektivet: att vara intresserad av andras uppfattningar, att vara beredd attt lyssna, att inte tro sig veta vad den andre kommer att säga, att vara beredd på att både ta och ge seriös kritik och att inte vara tvungen att verbalt "besegra" den andre i varje diskussion.

En förståelse för de här perspektiven såg jag redan det stora värdet av in det inlägg som byggde på Ravenscrofts artikel men här blir det ännu tydligare att om vi skall få till en genuin dialog på nätet eller i rummet så handlar det om nyfikenhet, respekt och beredskap att lära något nytt. Tänk om vi kunde skicka våra politiker på kurs i dialogism! Det är kanske inte möjligt men under tiden kan vi förhoppningsvis med denna vetskap få till riktigt produktiva diskussioner på nätet och annorstädes.

Fullständig referens:


Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

fredagen den 6:e maj 2011

Litteraturöversikten som ängsligt tillbakablickande ritual

I ett måhända provocerande inlägg funderar George Siemens över den traditionella litteraturöversikten som måste finnas i all vetenskaplig text. Han har "issues with literature reviews", säger han.

The Beginning by Siriomi, on Flickr
Creative Commons Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 2.0 Generic License  by  Siriomi 

Alla som känner till något av Siemens' arbeten inser förstås att han inte avser att förringa den roll som en litteraturöversikt spelar i all forskning. Det han vänder sig mot är vad man skulle kunna kalla litteraturöversikt som någon sorts ritual där litteraturöversikterna alltid följer ett visst mönster och förväntas fylla en viss andel av sidantalet i den vetenskapliga texten.

Siemens tar ett exempel från en egen omfattande litteratursökning där han menar att i alla dessa texter återkom liknande sidor där författare citerade varandra på sådant sätt att sidor skulle kunnat bytas mellan de olika texterna utan att det på något sätt hade försämrat kvaliteten hos de lästa texterna.

Detta innebär väl, som jag förstår det, att varje akademisk text bär på en massa onödig last mera av tradition än av nödvändighet.

Denna tradition innebär också att nya studenter skolas in i sättet att göra litteraturöversikter på ett sätt som motverkar förändring. Det blir helt enkelt svårt att komma med något nytt, menar Siemens, när man hela tiden ängsligt måste blicka bakåt och vara rädd för att inte ansluta sig till eller bygga på det som  gäller som norm i forskningen inom ett område.

Ibland skulle det vara välgörande att bildligt få börja skrivandet med en "empty canvas" för att få möjlighet att tänka något nytt.

Siemens' inläggg följs av en intressant diskussion där de flesta i sak håller med men där man också uttrycker behovet av struktur och inskolning i rådande praktiker.

Det jag själv kan känna igen är hur många akademiska texter ofta har delar inför vilka man känner att detta är inte så intressant men "det måste ju vara med för att det skall vara så"; det är så man gör.

Jag tror att det är detta ängsliga nästan rituellt upprepande av vad andra skrivit och hur man bör göra som Siemens vänder sig emot. Inte på något ställe i inlägget förringar han värdet och nödvändigheten av att läsa på och sätta in den egna forskningen i ett sammanhang. Tolkningen av Siemens' artikel är min egen. Läs för säkerhets skull originalet på http://www.elearnspace.org/blog/2011/05/01/the-problem-with-literature-reviews/

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

torsdagen den 5:e maj 2011

Passionerad publicering

Verkar som om jag har fått en själsfrände i Steve Wheeler när det gäller publicering via blogg. I ett inlägg som inleds med den sjunkande Titanic - jag härmar detta grepp men med en annan bild och vi återkommer till Titanic i slutet - reflekterar Wheeler om förhållandet mellan tidskriftsartiklar och bloggar. Jag återger nedan några av hans synpunkter interfolierade med några egna synpunkter här och var.


Wheeler säger att det finns mycket värdefullt i sådant som produceras av passionerade amatörer på bloggar och på Wikipedia (naturligtvis finns också mycket av mindre värde).

Många i den akademiska världen rynkar dessvärre på näsan åt det som är producerat av amatörer och någon går t.o.m. så långt att han säger att det både fördummar samhället och undergräver auktoriteten hos skolade vetenskapliga forskare. Många vill också förbjuda sina studenter att referera till Wikipedia.

Den återkommande kritiken mot det innehåll som produceras på nätet av amatörer är att det inte är granskat, peer-reviewed. Wheeler ifrågasätter dock om det är så enkelt att artiklarna är noggrant granskade medan användargenererat innehåll på nätet inte är det. Han menar att även om en blogg inte granskas på det formella och ofta och tidsödande sätt som en artikel, är det inte ovanligt att det han producerar i en blogg synas av mer än tusen personer per dag och att han genom detta får en ström av kommentarer och argument. Han menar att detta verkligen känns som att var granskad av peers. Därtill sker denna granskning inom minuter efter publicering.

En annan kritik är att bloggar mest innehåller illa underbyggda åsikter i motsats till forskares artiklar som bygger på empiriskt material. Men hur skall vid då förhålla oss till kvalitativ analys? menar Wheeler, det är ju långt ifrån all forskning som bygger på statistisk analys. Här verkar Wheeler mena att den kvalitativa forskningen ligger närmare "opinions" än den statistiska. Kanske är det här på sin plats att påpeka att även den till synes objektiva kvantitativa forskningen är beroende av på vilket sätt man operationaliserar mänskliga processer till siffror.

Åsikter, säger Wheeler, är dessutom utmärkta för att dra igång diskussioner. Det vore allt bra tråkigt om det inte presenterades några åsikter.

Man kan säga att bloggar som läses av många människor gör att dess författare får uppmärksamhet och uppskattning från sina läsare; detta är en annan sorts trovärdighet och uppmärksamhet än den som skapas av publicering i välkända tidskrifter. Erkännande från bloggar är omdelbart (och säkert mera flyktigt) medan erkännande från tidskrifter är mer "slow burning" (grillkol och briketter?).

Det är faktiskt så, menar Wheeler, att även bloggar börjar dyka upp i referenslistorna på "peer-reviewed" artiklar och därmed är det dags att återkomma till fartyget som sjönk.

Titanic byggdes av experter medan det framgångsrika byggande av Arken, som beskrivs i bibeln, byggdes av en passionerad amatör. Jag vill inte pracka på läsarna min tolkning av denna metafor utan överlåter den åt envar.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

onsdagen den 4:e maj 2011

Dialog för lärande på nätet

I en artikel i IRRODL skriver Andrew Ravenscroft om dialogen som vårt mest intuitiva och naturliga sätt att bilda mening i sociala sammanhang.

Även på nätet är dialogen central men här är villkoren inte naturliga på samma sätt och därför gör Ravenscroft en intressant distinktion mellan dialog som som något relationsskapande och dialog som ett redskap för kunskapsutveckling. Han beskriver de här två aspekterna av dialog som dialogism med rötter i Bakhtins sätt att betrakta dialogen resp. dialektik baserad på Vygotskijs sätt att beskriva hur kunskap utvecklas genom den välkända serien tes-antites-syntes.

Den dialektiska processen lämpar sig för utveckling av kunskap eller att "lära sig mer" då den utmärks av logisk argumentering. Den dialogiska processen är inriktad mot naturliga dialoger där förmågan att ta den andres perspektiv är mer centralt än att komma fram till en syntes.

Argumentative Human Computer Dialogue fo by mortimer?, on Flickr
Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 2.0 Generic License  by  mortimer? 

Ravenscrofts övergripande argument i artikeln är att det är nödvändigt att ha förståelse för dialogens olika funktioner och att både dialogism och dialektik är nödvändiga för konstruktiva dialoger på nätet. Han uttrycker det så här:

"dialectic without dialog is blind (as in machine cognition)
dialogic relations without dialectic is empty of content (as in mother child couple): it is through their union that new shared understandings can arise."


Vad kan man då har för nytta av att veta något om olika sätt att förstå en digital dialog?

Med kunskap om dialogers olika karakteristika är det möjligt att organisera dialogen i en nätbaserad kurs så att såväl den relationsskapande dialogismen som den mer logiskt argumentativa dialektiken kommer till uttryck i det som Ravenscroft kallar dialogspel (dialogue games).

Genom att vi kan problematisera och förstå lärandesituationer, menar Ravenscroft, kan vi också medvetet välja bland de verktyg vi har till förfogande. Det är ofta så att sociala media generellt inte är i harmoni med det lärande som var avsett.

Sålunda menar Ravenscroft att instant messaging och chat är otillräckliga som stöd för genomtänkta diskussioner som skall leda till kunskapsbyggnad. På det stora hela är mikroblogg (t.ex. Twitter) och chat bra för kort och snabbt informationsutbyte, bloggar är bra för reflekterande kommentarer medan den digitala dialogen är bra för gemensamt tänkande och kunskapsbyggande på nätet.

Med kunskap om dialogens villkor på nätet kan man också försöka styra dialogen så att den kommer att innehålla såväl logisk argumentering som relationsskapande inlägg. Ravenscroft presenterar i artikeln ett digitalt diskussionforum där man har försökt strukturera dialogen genom att förutbestämma hur inlägg skall inledas. Deltagarna kan göra inlägg eller besvara andras under restriktionerna inform, question eller challenge. Genom att inleda sina inlägg på ett strukturerat sätt såsom I think ... , I disagree because ..., Let me elaborate ... åstadkommer man en medvetet strukturerad dialog med såväl argumentering som relationsbyggande. I grunden handlar detta förstås om att lära deltagarna i dialogspelet att diskutera.

Detta försök försiggick i ett organiserat och välstrukturerat sammanhang. Utmaningen är förstås om deltagarna skulle kunna sköta detta på egen hand. Ravenscroft lutar åt att sannolikt behövs någon styrning.

Kanske är det centrala, trots allt, i artikeln beskrivningen av dialogens karakteristika, vilken skapar en medvetenhet och möjlighet att reflektera över de dialoger man iscensätter i nätbaserat lärande och att man på olika sätt kan försöka manipulera villkoren så att dialogerna blir konstruktiva. Viktig blir också medvetenheten om vad olika digitala verktyg erbjuder (afford) i relation till vad man vill åstadkomma. Detta innebär i sin tur att man kan göra mer ändamålsenliga val.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

tisdagen den 3:e maj 2011

Student-active learning in online settings

Active learning could have various meanings, but here it will be about students who are participating and producing something in net-based learning environments whilst gradually being more self-managed.

Evolution
To approach the topic of ”student-active learning” I would like to briefly remind you of how distance education have coevolved with the technological development. Whereas we once used so called snail mail to send out course material and assignments for our students to deal with in isolation and then send back to the tutor for marking, we could later benefit from audio, film and video. However, all these technologies were mainly one-way communication.


With the emergence of the Internet we had the opportunity to subsume all the previous technologies into online education and communicate in multiple ways, synchronously as well as asynchronously.

Together with a growing interest in socio-constructivist learning focusing on the student as an active learner, net-based learning approaches today is often characterised by frequent communication and collaboration on the net.


Participation
Participation is a keyword in socio-constructivist settings. It means that through participation you gradually appropriate what it means to be a competent participant in the context. Thus, being a participant in a course like this is not just a matter of remembering or cramming stuff into one's head.

Acting competently means that you take on a responsibility to share reflections from your reading of course material but also that you read and comment on what your fellow course particpants produce. In the words of Stephen Downes (2006):

… an approach to learning that is based on conversation and interaction, on sharing, creation and participation, on learning not as a separate activity, but rather as embedded in meaningful activity such as [dialogue] games and workflows.
( http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html )

Myths
The demand for continual participation can sometimes be a bit of a surprise for course attendants. Equipped with a a notion of distance education more like what it used to be when assignments should be solved and handed in for marking, the demand for both public and ongoing production together with a reasonable coordination with other participants' efforts, can make the student a bit confused about what s/he is taking part in.

Unfortunately, it is not unusual that the participant who applies for the net-based course is the victim of a very common myth about net-based courses, namley that it will be like a walk in the park i.e. that it takes less time to take a net-based course compared to a campus course on a similar topic. This is of course a problem for us arranging net-based courses and we have gradually realized the need for a note of "warning" telling prospective applicants more explictly what it takes to participate. However, if they are willing to particpate the way it was meant they will probably leave the course with a rich store of new experiences.

Tutoring
Another myth about online courses is that they will cost less to produce and that they are quite easy tutor. Traditional distance courses with prefabricated course material and fixed assignments can easily be scaled up to handle great numbers of students with little extra costs since the most expensive part of the course is the preparation of material. Once produced the course readings and assignments could be duplicated according to the needs. Fixed solutions to assignments could also be marked by assistants or any staff satisfactorily qualified. In constrast, the socio-constructivist course with emergent, ongoing production and frequent teacher feedback doesn't easily scale to large groups.

The tutor of a socio-constructivist online course must be committed to the idea of teaching and learning this way. It means that the he or she doesn't really teach in a traditional sense; instead the tutor is more like a responsible partner in the discussions, a person who supervises the discussions both by letting the particpants handle situations themselves and giving directions and input when needed. The underlying idea is to nurture a growth towards self-managed and personal learning, something that will be of value for the student once the course is over. Actually, modelling how to act, learn and make use of the myriads of resources on the Internet could be said to be one of the most important goals whatever the topic an online course.

Examples
Now I am going to show you briefly some examples of what all this might look like in practice. Accordingly, we need a group of interested particpants who are willing to invest their time in frequent participation and contribution. Luckily, I have had lots of those groups from time to time.

In my courses we have mainly used text-based communcation since it makes the student independent of both time and place, something which is appropriate for course participants with a vocational occupation.

Sometimes there is some confusion when we start, not always as severe as in this example, but still a little confusion. What I would like you to notice, however, is that the participants often start helping each other if you just do not interfere at once.

It is also important that we create a friendly atmosphere where they trust each other enough to talk about their feelings and anxieties.

It is also that they buy into the demand for coordination and collaboration. Actually, in the best of cases they might feel a bit ashamed for not keeping up with the others.

Perhaps you wonder if they really learn something? First, as I mentioned above, learning to be a particpant online is part of the learning but of course they also explicitly discuss the subject matter of the course.

The example shown here (se presentation) is from their discussion on learing through collaboration online. It seems they got the message.

These are some of the conclusions that might be drawn: First of all, online particpants must always be prepared and ready to contribute, furthermore writing is a powerful tool for the development of thinking, discussing asynchronously gives each participant time to reflect and finally, I think that the communication online is sometimes better than on campus. Paradoxically, you often get to know your particpants better online.



Provoking thoughts
Even if the example of online teaching I just showed is not quite like traditional lectures and seminars on campus, it is still very much traditional education. We have a fixed curriculum, set texts, individual assessment and a final grading. This might be necessary and legally sound in a university setting but it is not particularly suited for, what John Seely Brown designates as, passion based learning.Instead students are forced to succeed and their activities are mostly a matter of passing various obstacles to get the credits and evenutally a grade, to put it bluntly.

But what would real self-managed personal learning be like? Key to personal learning is the drive and interest to explore, connect and expand one's personal network on the Internet where you learn and share what you have learnt with other people.

In a recent and ongoing course I have tried to model this behaviour for my course participants first by showing them how I myself is a keen blogger and twitterer and secondly by encouraging them to follow my example. This resulted recently in some ten or eleven blogs and a lot of interesting discussions in our LMS about the value of blogging and twittering in a traditional course.

However, formal education is not always beneficial for this way of doing active student learning. Whereas formal education is instrumental i.e. you are supposed to learn for the grade or for the future, participating and sharing on the net is for real and immediate i.e. you engage out of pure interest and not as a means of achieving something else.

Nina Bonderup Dohn has eloquently pointed out in an article that the application of Web 2.0 tools in formal education is built on the erronous conecption that it is possible to transfer the internal motivation driving voluntary participation on the net to formal education which is normally driven by external motivation (competition for credits, grades and exams).

Therefore, it is not a trivial matter to adopt web strategies in formal education. Of, course we could always pretend we are progressive up to date teachers and start Facebook groups or whatever. Still, we are framed within the confines of the university setting which impose legal and professional duties on us, particularly individual grading. These conditions will possibly leave us in an unresolvable dilemma.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License