onsdagen den 29:e september 2010

Den semantiska webben eller Web 3.0

Allt oftare hör vi uttryck som web 3.0, den semantiska webben eller "the extended web", xWeb m.fl. Det känns som om det är något man måste hänga med på. Men vad innebär detta? Vi "vanliga" har kanske just lärt oss att bli hyfsat förtrogna med den gamla webben d.v.s. den som man brukar kalla web 1.0. I stort sett innebär den att webben är som ett gigantiskt bibliotek där vi kan navigera eller "googla" som det nya verbet heter och hitta snart sagt allt vi behöver. För de flesta av oss har detta blivit en del av vardagen och kanske tänker många som jag att "det som inte finns på nätet, det finns inte". Nu tror jag förstås inte detta i bokstavlig mening då jag är fullt medveten om allt värdefullt som inte (ännu inte?) finns på nätet.

Nästa webb, web 2.0, är efterföljaren till ettan. Här handlar det framförallt om användarproducerat material och att knyta samman användarna. Facebook behöver ingen närmare presentation men vi har också bloggarna och twittrarna som exempel på det som brukar kallas "sociala medier". George Siemens har myntat begreppet "connectivism" som ett begrepp för hur viktig kontakten med andra är idag. Ett påstående som bryter med traditionella epistemologiska grundvalar är att det är inte främst vad du lär för vi kan ändå aldrig behärska eller ens överblicka allt som finns att lära utan det är snarare vems eller vilkas kompetens du kan ta i bruk som är viktigt, alltså din förmåga att aknyta (connect) till källor för kunskap.

Men web 3.0 känns alltjämt lite vagt och jag brottas med att försöka förstå vad det egentligen är och vad det skulle kunna betyda för mig. Nyss läste jag ett intressant blogginlägg av Dave Cormier (bland bloggarna till höger på skärmen där, som jag uppfattade det vid första läsningen, inte var påfallande hoppfull. Varför skall datorn välja saker åt folk? Det kan väl bara bli på en mycket grov och generell nivå? I vilket fall så pekade Cormier på en intressant video där några försöker sig på att förkklara vad den semantiska webben innebär. Titta gärna på den.

Web 3.0 from Kate Ray on Vimeo.

måndagen den 27:e september 2010

Lärande som passion

John Seely Brown är en person vars texter har betytt mycket för mitt sätt att se på lärande. JSB har också skrivit inledningen till boken Opening up Education ... som jag skrev lite om tidigare (han finns också i YouTubeklippet). Hans inledning till boken ovan har inspirerat mig till nedanstående inlägg.

Idag lär vi oss åtskilligt utanför de traditionella institutionerna. Vad som är formellt och vad som är informellt lärande blir alltmer otydligt.Genom att alltfler blir producenter på nätet (web 2.0) får vi inte enbart tillgång till vad som produceras utan också till vem eller vilka som producerar; vi kan "följa" vissa personer vilket är den vanliga beteckningen.

Även om vissa personers texter, inlägg på bloggar och wikis följs av avsevärt fler än andras, finns trots allt möjligheten att skapa en sorts lärandegemenskap på nätet mellan personer med liknande intressen.Ett umärkande drag för lärandegemenskaper på nätet är att de drivs av intresse för något samtidigt som de drar nytta av fritt tillgängliga resurser, det må vara dokument eller personer. På nätet har det växt fram en kultur av "open access"; material som laddas upp på nätet görs tillgångligt för andra genom Creative Commonslicensiering. I nya medier som bloggar och wikis kan människor med gemensamma intressen mötas och dela sina erfarenheter.

Analytiskt kan detta beskrivas som ett socialt lärande där vår förståelse konstrueras i diskussioner kring ett innehållsligt område. Men det är inte enbart vad vi lär utan också hur vi lär som blir viktigt; det handlar lika mycket om att bli en mer kompetent deltagare inom ett fält som att erövra specifika fakta. Det är detta som med ett analytiskt begrepp beskrivs som att gå från att vara en legitim perifer deltagare inom en praktikgemenskap till en mer kompetent sådan.

Eftersom vi är kommunicerande varelser har vi med John Seely Browns ord en djup önskan (desire) att interagera och ge uttryck för våra behov. Vi lär ständigt och automatiskt skulle någon kanske säga. Alla de och det vi interagerar med blir informella lärare på nätet och annorstädes.

När vi planerar vår traditionella undnervisning, skulle vi i högre grad behöva tänka över hur vi kan utnyttja den drivkraft som är motorn i det informella lärandet. Vi behöver tända (ignite) våra studenters passion för något. J S Brown använder uttrycket "passion based learning". Om vi är genuint intresserade av att lära oss något, tänker vi sällan på den tid det tar. "Passion is the key".

Ett sätt kan vara att utvidga våra traditionella gränser (klassrum, kursböcker, upphovsrättsblockerade texter och LMS m.m.) och dra in såväl egna som studenters externa resurser i våra kurser.

torsdagen den 23:e september 2010

Evidens - inte så enkelt som det låter


Begreppet evidens eller evidensbaserad praktik har något tilltalande över sig och det vore svårt att hävda att det vore bättre om en praktik inte är evidensbaserad. Ingen har heller anledning att ifrågasätta de utomordentligt stora framsteg som har gjorts inom t.ex medicinsk vetenskap där evidens har sitt ursprung. Problemet är emellertid att diskussionen om evidens nästan alltid utgår från att det enda sättet att nå sann kunskap är genom kontrollerade, randomiserade experiment. Redan här anar måhända läsaren att detta sätt att nå kunskap kan ha sina problem när det gäller mänskliga interaktioner som till exempel undervisning.

Med hjälp av en text författad av Gert Biesta (Evidence and values in education: Three further deficits of evidence-based practice skall jag försöka bringa lite klarhet i denna problematik, inte minst för mig själv.

När det gäller sådant vi kan veta (epistemologi), kan vi ta reda på "what works" och detta är naturligtvis oerhört viktigt; man behöver bara tänka på behandling av sjukdomstillstånd. Genom att veta vad som har fungerat tidigare kan vi dra vissa slutsatser för vårt handlande. Detta innebär dock inte (åtminstone inte på en analytisk nivå) att vi har avtäckt en del av "hur det verkligen är". Biesta tar avstånd från föreställningen att vårt kunnande skulle representera eller vara en avbild av en statisk värld därute.

"Åskådarperspektivet" som den evidensbaserade argumentationen bygger på håller inte. Istället måste vi inse att det vi kan få veta är en funktion av våra interventioner; det är alltid så som världen uppenbarar sig för oss. Istället för att vara åskådare till ett färdigt universum är vi deltagare i ett ständigt växande universum.

Om vi inte kan få perfekt kunskap om världen, blir frågan (den ontologiska) om relationerna mellan interventioner och effekter central. I ett slutet, deterministiskt system kan vi tala om orsak och verkan; sociala system d.v.s. system där enheterna utgörs av människor skiljer sig emellertid radikalt från de slutna. Mänskliga system är öppna, rekursiva och semiotiska system och i sådana system kan vi aldrig tala om effekter. På sin höjd kan vi förvänta oss sannolika utfall. I den sociala domänen kommer interventioner därför aldrig att generera effekter på samma sätt som inom medicin.

Det finns något intuitivt begripligt i att det är våra interventioner som ger oss vissa svar (som man frågar får man svar) och att man inte på ett enkelt sätt kan tala om effekter i öppna system men den tredje ofullständigheten eller misstaget, den som han kallar tillämpningsmisstaget kan vara svårare att ta till sig.

Vi tänker oss nog i allmänhet att man göra vissa upptäckter i laboratorier som sedan tillämpas. Biesta vänder på detta resonemang och menar att det istället handlar om en transformering av världen till laboratoriets villkor; laboratorieresultat flyttar således inte ut i världen utan att dessa först haft relevans i den yttre världen.

Detta argument kan man säkert köpa och det blir lättare när man ser att detta i grunden handlar om en komplexitetsreduktion. I laboratoriet fungerar ett utifrån kommande fenomen under vissa villkor. Komplexiteten reduceras till att gälla ett visst antal variabler som kan hållas under kontroll. När det gäller undervisning däremot som ju inte är en laboratorieverksamhet lika lite som behandling av sjukdomstillstånd, går det sällan att efterlikna de ideala tillstånd som man kan skapa (obs skapa!) i ett laboratorium. I själva verket är det så att ju mer man reducerar komplexa fenomen desto meningslösare blir de i praktiken. Detta ställer en viktig aspekt av reduktionen i fokus: vilken slags reduktion bör göras?

Att vi överhuvudtaget kan uttala oss om vad som fungerar i pedagogiska situationer (liksom i naturvetenskapliga) handlar om att vi reducerar komplexiteten genom att skapa ett visst syfte (telos). Biesta menar att vi nog egentligen inte är riktigt medvetna om att vi alltid måste skapa ett syfte med vad vi vill åstadkomma i vår verksamhet och att detta alltid innebär värderingar; vilka värderingar, vems värderingar och vilka normer skall gälla? Vilket slags reduktion som skall göras är en värderingsfråga och inte en experimentell fråga.

Värdering handlar i handlar i grunden om demokrati, makt och politik. Såväl cancerforskaren som läraren är beroende av de politiska beslut som tas och de värderingar som görs. Därför, säger Biesta, handlar det inte i första hand om en evidensbaserad praktik (med de problem som här har diskuterats) utan överordnat är de värderingar som styr. Det blir därför meningslöst att tala om evidens och evidensbaserad praktik om vi inte förstår att praktiken är värdeladdad.

Avslutningsvis skall dock påpekas att ingen ifrågasätter den stora
betydelse som evidens har haft inom vissa forskningsfält. Det Biesta vill klargöra är att evidens inte är det enda som är avgörande i en verksamhet. Värderingarna är alltid överordnade. Han ställer också frågan om vilken roll evidens kan spela. Inom utbildning t.ex. kan man svårligen tala om evidens därför att det inte är möjligt på samma sätt som inom naturvetenskaperna.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

onsdagen den 22:e september 2010

Opening up Education

I introduktionen till en bok med den intressanta titeln Opening Up Education
The Collective Advancement of Education through Open Technology, Open Content, and Open Knowledge
skriver redaktörerna Iiyoshi och Kumar att historiskt sett handlar det om att öppna utbildning för allt fler. Titta och lyssna gärna på detta videoinslag (och de andra i serien) där John Seely Brown, författare till förordet i boken, på ett engagerat sätt beskriver de möjligheter vi har att förändra traditionell utbildning :



Bokens huvudargument är att "education can be improved by making educational assets visible and accessible and by harnessing the collective wisdom of a community of practice and reflection".

Att bygga på andras arbete har alltid varit normal praxis inom forskning i århundraden; nu börjar detta även sprida sig till undervisningspraktikerna. Genom den "öppna rörelsen" (open education movement) inom högre utbildning kan vi nu börja förändra hur vi använder, delar och förbättrar våra utbildningsresurser genom att göra dem öppna fritt tillgängliga.


Boken är organiserad i tre huvudsektioner där technology, content och knowledge är huvudsakligt fokus i respektive sektion. Det gemensamma uppdraget för de ca 30 inläggen är att utforska de utmaningar, möjligheter och vinster som blir en följd av att man öppnar upp undervisning och lärande i vid bemärkelse.

Den övergripande fråga som ställs är: "How can we take full advantage of open educational technology, content, and knowledge to create opportunities to improve the quality of education?"

torsdagen den 16:e september 2010

Kurs om distanslärande

Jag hittade en intressant sydafrikansk resurs som är ämnad att stödja den som vill starta distans- eller elärande. Kolla gärna den här länken
http://www.oerafrica.org/supportinglearners/Home/tabid/996/Default.aspx

Kvalitet i e-lärande


I Sverige är Högskoleverket den instans som handskas med kvalitetsbedömning när det gäller universitet och högskolor. Myndigheten har gjort en översikt där man undersöker hur olika organ hanterar begreppet kvalitet i e-lärande, E-learning quality, 2008: 11R. Rapporten är skriven på engelska och den övergripande frågan man syftar till att besvara är: What constitutes quality in e-learning in higher education? 

Man går tillväga så att man undersöker olika organ för kvalitetssäkring och i vilken utsträckning dessa fokuserar på e-learning. Man jämför också hur man gör i övriga Norden, Storbritannien, Nederländerna samt Australien, Canada och USA.
 


Den slutsats som dras i rapporten är att kvalitet i e-learning verkar vara mer eller mindre en icke-fråga för de nationella myndigheter som är ansvariga för kvalitetssäkring i högre utbildning. Alla de studerade länderna har däremot nationella organisationer med specifikt ansvar att utveckla e-learning i högre utbildning. Några få har utarbetat allmänna kriterier för e-learning. I Norge t.ex. publicerade NADE kriterier för distansutbildning så tidigt som 1993. 


Utifrån de erfarenheter som gjorts vid genomgången av läget avslutas rapporten med en
modell för kvalitet i e-learning. Man skriver att i e-learning är det tio kvalitativa aspekter som de anser centrala när man bedömer kvalitet hos e-learing:

1. Material/content
2. Structure/virtual environment
3. Communication, cooperation and interactivity
4. Student assessment
5. Flexibility and adaptability
6. Support (student and staff)
7. Staff qualifications and experience
8. Vision and institutional leadership
9. Resource allocation
10. The holistic and process aspect


Intressant är att det finns en systematik i aspekterna från de som handlar om lärande/undervisningsprocessen till de som handlar om en organisatorisk- eller systemnivå. Denna uppdelning avspeglas också i de källor man har undersökt såtillvida att de första fem punkterna återfinns mer i artiklar om forskning medan benchmarking och kvalitetsaspekter är formulerade av nationella myndigheter, policydokument. Dessa har fokus på ledarskap, stödorganisationer, bedömning, personalkvalificering och resursallokering.

onsdagen den 15:e september 2010

Valfrihet och frihet från val

Ibland kan man råka stöta på texter som man tycker är extra viktiga. I ett  nyhetsbrev häromdagen var det någon som refererade till sociologen Zygmunt Bauman. Jag vet inte mycket om Baumans idévärld men jag blev lite intresserad och "googlade" som man gör nuförtiden. Förutom en beskrivning av Bauman på Wikipedia (http://en.wikipedia.org/wiki/Zygmunt_Bauman) hittade jag också en liten artikel på sex sidor med titeln "The Self in a Consumer Society" (http://www.iasc-culture.org/HHR_Archives/Identity/1.1FBauman.pdf)

Denna artikel har kanske inte direkt anknytning till "the net in higher education" men den ansluter väldigt väl till en tematik i ett av mina tidigare inlägg där jag beskrev hur den nya öppenheten på nätet mer gynnar de som har möjlighet att begagna sig av denna än de som på olika sätt är resurssvaga. Den slutsats jag drog var att olika former av valfrihet leder till ökad polarisering. Jag skall berätta lite om hur jag ser samma tematik återkomma i Baumans intressanta text om individen i konsumtionssamhället .

Bauman framhåller att i en mening är alla människor konsumenter och har alltid så varit men för individen i ett konsumstionssamhället handlar konsumtion inte enbart om konsumtionen av nödvändigheter.

Idag, säger Bauman, måste vi engageras som konsumenter istället för som tidigare industriarbetare d.v.s producenter. Den ideale konsumenten blir aldrig helt tillfredsställd. Hos den ideale konsumenten är engagemang tillfälligt och föränderligt och det bör helst upphöra och flyttas över till något annat innan det man önskar blir riktigt tillfredsställt.

I konsumtionssamhället skall konsumentens tillfredsställelse vara ögonblicklig och det får inte krävas ansträngande eller tidsödande arbete för att uppnåt tillfredsställelse. Viktigt är också att tillfredsställelsen snabbt avtar och engagemanget riktas mot något nytt. Strängt taget är tidsförhållandet mellan behov och tillfredsställelse omkastade; hoppet om tillfredsställelse är större än det existerande behovet. Det dystraste scenariot är en värld där det inte finns något mer att längta efter.

För att upprätthålla konsumtionssamhället får konsumenten aldrig lämnas nöjd; nya frestelser måste skapas och i utvecklade konsumtionssamhällen söker konsumenten själv efter nya sensationer. Individerna uppfattar detta som valfrihet och självbestämmande. Man kan välja till och man kan välja bort. Dock kvarstår nödvändigheten att välja!

Vi väljer alltså vare sig vi vill eller inte. Utkastade på en resa utan vägvisare och mål, säger Bauman, söker vi ständigt nya sensationer. En sådan resa kräver dock en skicklig navigering och ju fler valmöjligheter desto större klyfta mellan de som kan navigera och de som inte kan.

Alla är vi dömda att välja men alla har inte möjlighet vara de som väljer. Det räcker inte att önska att man kan välja;  man måste också ha en rimlig chans att kunna uppnå det man önskar. Denna möjlighet finns för vissa men inte för andra. Det postmoderna samhället blir därför stratifierat, polariserat. De som befinner sig "däruppe" kan välja och ta utifrån sina önskemål medan de "därnere" oftast finner att det är omöjligt och att någon annan gör valen åt dem.

Detta var min läsning av Baumans text och jag känner mig både upplyst och träffad. Visst är det så att vi ständigt får nya "desires" som egentligen inte har ett dugg med behov att göra. Dagligen får vi buntar av reklam i vår postlåda där det antingen är rea just nu eller så behöver man inte betala förrän om något halvår. Baumans tes om att konsumenten inte får lämnas nöjd tycker jag blir särskilt tydlig.

Nu är det emellertid inte bara köpmännen som försöker få oss att bli konsumenter (vilket strängt taget är deras levebröd) utan samhället i stort håller också på att vridas i riktning mot ständiga val. Det är en trend att politiken skall tonas ner därför att den inte skall lägga sig i de val vi som fria individer ska göra ("Ska staten lägga sig i hur länge man är hemma med sina barn?"). Årets valrörelse handlar följaktligen om vem som kan sänka skatten mest så att vi kan välja själv vad vi vill konsumera för pengarna.

Själv har jag alltid (nu mer än tidigare) betraktat politik som medborgarnas skydd mot vår benägenhet att göra val som tillfredsställer våra egna önskningar på bekostnad av de människor som av en eller annan anledning är sämre rustade att göra dessa val. Egentligen skulle ordet "valfrihet" mycket väl kunna ockuperas av en politisk ideologi som vill göra samhället mer rättvist men då med betydelsen frihet från onödiga val.

torsdagen den 9:e september 2010

Dubbel betalning

I artikeln "A challenge to new Canadian copyright law" skriver Tony Bates om organisationen Access Copyright som skall bevaka royalties för material som används i kurser. Tydligen skall man betala för material med copyright i förhållande till antalet studenter i en kurs. Detta är kanske inget nytt "hot" men AC tänker sig tydligen att man skall betala även för anvisade hyperlänkar i kurser i de fall där dessa går till material med copyright. Detta låter inte klokt, tycker jag.

Idag finns två sorters material, det som är belagt med copyright och som vi har tillgång till via biblioteken som i sin tur betalar höga avgifter till förläggarna och det som finns fritt tillgängligt på nätet.

I den diskussion som följer framgår att det är en ganska absurd situation att vi skall publicera oss i tidskrifter och böcker utan att få betalt och sedan får vi återköpa det som vi en gång producerade med allmänna medel för att få tillgång till materialet. Särskilt IGI-Global (som jag själv i någon sorts publiceringsbehov har skrivit för) nämns som avskräckande exempel.

I diskussionsinläggen framförs den generella frågan om varför vi skall publicera oss gratis i slutna tidskrifter där vi sedan på ett eller annat sätt måste betlaa för att få tillgång till texterna. En allmän uppmaning är att undvika de slutna tidskrifterna.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

Accountability eller passion i utbildning

Igår deltog jag i ett intressant seminarium där vi diskuterade två, som jag ser det,  divergerande trender inom högre utbildning. Å ena sidan har vi den s.k. Bolognaprocessen med krav på tydliga lärandemål och jämförbarhet mellan utbildningar. Å andra sidan pågår världen över en stark utveckling av öppenhet i form av öppna kurser, sociala nätverk och fri programvara vilka alla ger möjlighet till lärande som inte begränsas av kursplaner och föreläsningssalar.

Som jag ser det handlar det om två oförenliga riktningar där den ena begränsar med syfte att likrikta utbildningssystemen så att de kan jämföras och göras kompatibla. Den andra riktningen strävar efter mångfald, kreativitet och lärande som drivs av personligt intresse. I littereraturen finns flera uttryck som beskriver det senare (passion - J.S Brown; personal learning environments - Downes, Siemens).

Man skulle kanske kunna säga att Bolognaprocessen är ett administrativt projekt med accountability som ledstjärna medan det "öppna" lärandet är rimligare att beskriva som ett pedagogiskt projekt i tiden med passion som karaktärsord.

onsdagen den 8:e september 2010

Open access bara för de som förstår att utnyttja den?

George Siemens, i bloggen härintill,pekade på en artikel som tog upp en problematik med den ökande tillgången på information och på "open access" till olika slags information.

I artikeln diskuteras frågan om open data may merely make the rich richer and the poor poorer, unless the "open access" paradigm is extended with what he calls "effective use. (http://www.readwriteweb.com/archives/when_open_data_is_bad.php)

 Visserligen är det så att den digitala information åtminstone i teorin är tillgänglig för alla men möjligheten att transformera denna tillgänglighet till något användbart samvarierar alltjämt med förmågan och möjligheten att utnyttja resurser i samhället. Och den är som vi vet ojämlikt fördelad. I teorin kan vem som helst med lust och energi skapa mervärde står det i artikeln; den målande metaforen är att tidvattenvågen vill svepa med sig alla till högre höjder. I verkligheten för den bara med sig the most ferociously competitive people in society. Det räcker alltså inte bara med öppenhet; det handlar om möjlighet och förmåga att göra något av öppenheten.

Denna problematik är förstås på ett generellt plan besläktad med andra föreställningar om "valfrihet". Såvitt jag vet gynnar valfrihet alltid dem som har tid, kunskap och resurser att välja. Sålunda leder valfrihet oftare till segregering än till utjämning.

Så hade jag aldrig tänkt om fri tillgång till information tidigare. Kanske bäst att tänka vidare på detta.

tisdagen den 7:e september 2010

Högre utbildning, IT och statliga åtgärder

År 2000 utkom Högskoleverkets rapport Eldsjälar och institutionell utveckling författad av forskarna Hansson, Säljö och Ludvigsen. Rapporten var en utvärdering av projekt med IT-inriktning som fått stöd från Rådet och den utgör en intressant läsning inte bara för utvärderingen av de olika projekten som fått stöd utan också för att den ger en översikt över hur användningen av informationstekniken, vanligen kallad IT och senare IKT utvecklats inom den svenska högskoleundervisningen.

Här finns inte utrymme för någon längre beskrivning men författarna konstaterar att fram till det tidiga 90-talet var det i princip bara forskare som hade tillgång till datorer. Internationellt, framförallt i Storbritannien fanns dock förebilder att hämta och man inledde efterhand ett internationellt samarbete.

Intresset för IT visade sig ta ordentlig fart när bilder och framförallt multimedia började bli tillgängliga för större grupper och det var främst medicinarna som började ta de nya möjligheterna i anspråk. Bland vanliga lärare var dock intresset lågt och det var inte ovanligt att man såg datorn som ett hot mot de traditionella verksamheterna.

För att rätt förstå diskusssionen eller snarare diskursen kring IT i undervisning kan det vara nödvändigt att systematisera bilden av IT något. En mycket välkänd sammanställning av hur man sett på IT under olika skeden gjordes av Timothy Koschmann som talar om tre (eg. fyra) skiften eller paradigm: CAI, ITS och CSCL.

Jag skall inte fördjupa mig i denna indelning utan bara konstatera att de två första perspektiven bygger på en individualistisk och mekanisk syn på lärande där ett förutbestämt stoff skall överföras så problemfritt som möjligt. Datorn tänks alltså i någon mening ersätta läraren.

Efterhand växer emellertid ett nytt perspektiv fram där tekniken blir en resurs för lärandet; Internet blir en faktor att räkna med. Istället för att presentera ett bestämt stoff som skall inläras blir det viktigt att skapa miljöer för lärande där teknologin blir till en resurs. Informationtekniken blir härmed inte ett sätt att presentera och arbeta med traditionella mål utan tekniken leder till nya mål och nya kunskapsstrukturer som innebär att traditionella mål och arbetssätt måste omvärderas. Nu börjar man alltmer tala om IKT där K står kommunikation.

I slutet av 90-talet skärps kraven på lärarna genom förändringar i examensordningen och man börjar ställa krav på IT-kompetens. Det blev Rådet som fick i uppdrag att organisera och stödja utvecklingen av en sådan kompetens . Ett speciellt villkor var att undervisningen skulle utformas med tanke på studenternas lärande, vilket vi kanske tycker är ganska självklart idag.

År 2002 bildades Sveriges nätuniversitet för att samla lärosätenas IT-baserade utbildningar under ett tak; det gällde både distansutbildning och campusbaserad utbildning. För att stimulera lärosätenas utveckling av IT-baserade utbildningar, avsattes särskilda medel under perioden 2002–2004. Medlen gavs som extra ersättning (studentpeng) till de kurser som registrerades inom nätuniversitetet. Ungefär samtidigt bildades Myndigheten för Sveriges nätuniversitet för att samordna och administrera verksamheten inom Nätuniversitetet. Den nya myndigheten skulle också fördela medel för att stimulera utvecklingen av IT-stödd distansutbildning. Jag har själv medverkat i sådana kurser.

Ett viktigt syfte med Nätuniversitet var att bredda rekryteringen genom att göra utbildning mer tillgänglig för alla s.k. breddad rekrytering. Distansutbildning sågs som ett viktigt medel för att skapa breddad rekrytering. Man kan konstatera att det är politiska och sociala motiv snarare än rent tekniska som ligger bakom den här satsningen på IT inom högre utbildning.

Den breddade rekryteringen skrevs senare in som ett av verksamhetsområdena för en ny myndighet som bildades i januari 2006. Då slogs Rådet för högre utbildning och Myndigheten för Sveriges nätuniversitet ihop till en ny myndighet med ett hopplöst namn, Myndigheten för nätverk och samarbete i högre utbildning, förkortat NSHU.

NSHU fick ett trefaldigt uppdrag:
  • stödja breddad rekrytering av studenter till universitet och högskolor
  • stödja pedagogisk utveckling
  • stödja utbildning på distans som grundas på informations- och kommunikationsteknik (IT-stödd distansutbildning)

Senare tillkom också uppdraget att utveckla och upprätthålla internationella kontakter. Man skulle väl med en lätt underdrift kunna säga att detta var ett omfattande uppdrag.

Myndigheten blev dock kortlivad, främst av politiska skäl, då den lades ner 2008. Den nya borgerliga regeringen som tillträdde menade att det fanns för många små myndigheter och att lärosätena själva skulle ta ansvaret för de uppgifter som NSHU hade haft.

Inför nedläggningen fick Roger Säljö och jag uppdraget att försöka sammanfatta den omfattande verksamhet som bedrivits vid NSHU. Uppdraget fick sitt uttryck i rapporten NSHU - en liten myndighet med ett stort uppdrag.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

Utveckling av högre utbildning - en liten historik

Statsmakterna i Sverige har sedan långt tillbaka vidtagit en rad åtgärder för att påverka utvecklingen av den högre utbildningen och jag skall göra en väldigt översiktlig beskrivning av sådant som jag uppfattar som betydelsefullt.

I Sverige finns en lång tradition av statliga åtgärder i syfte att utveckla den högre utbildningen. Det har funnits forskningsprogram som bedrevs av dåvarande Universitetskanslersämbetet (UKÄ) och Universitets- och högskoleämbetet (UHÄ). Det har också funnits ett självständigt råd – Rådet för forskning om universitet och högskolor - under perioden 1992-1997 vilket hade till uppgift att stödja och främja forskning och utvecklingsarbete. Från och med år 2001 finns också medel att söka hos Utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK) vid Vetenskapsrådet. Denna inrättades för att stödja utvecklingen av utbildningsväsendet och lärarutbildningen.

Ett återkommande problem för den högre utbildningen har varit och är alltjämt skillnaden i status mellan forskning och undervisning. Sedan lång tid tillbaka har man försökt angripa detta problem. På förslag av en omfattande statlig utredning i början av 90-talet (Högskoleutredningen 1992) inrättades ett råd med syfte att försöka höja grundutbildningens status. Det fick ursprungligen namnet Högskolans grundutbildningsråd, senare ändrades namnet till Rådet för högre utbildning eller enbart Rådet. Den ursprungliga tanken var att man skulle höja grundutbildningens status genom att ge undervisande lärare möjligheter att söka projektmedel på liknande sätt som forskare kunde göra hos vetenskapsråden.

Det framkommer på flera ställen i utvärderingar och rapporter att det är ganska unikt att staten engagerar sig i att driva och påveraka utvecklingen av den högre utbildningen; i många fall anses detta vara något som är de enskilda lärosätenas angelägenhet.

Rådet avvecklades i slutet av 2005. Inför avvecklingen fick Roger Säljö och jag i uppdrag att skriva en sorts testamente med speciell inriktning på de projekt som fått stöd från Rådet under de senaste åren. Vår rapport kom att heta Att utveckla den högre utbildningen och den innehåller utöver vårt bidrag ett antal intressanta översikter från Rådets verksamhetstid.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

måndagen den 6:e september 2010

Nätet i högre utbildning - en presentation

Den här presentationen som jag har delat ut på Slideshare (www.slideshare.net) är ungefär den samma som vid ett seminarium nyligen. Enbart små avvikelser förekommer.

Digital visdom

Mark Prensky myntade digital natives och digital immigrants för ett antal år sedan och vem som avsågs med respektive uttryck är ju inte så svårt att lista ut. Emellertid har Prensky fördjupat sin analys och kommit fram till att begreppsparet nog inte är så bra då det mer eller mindre förutsätter en åldersklyfta. Han har numera ersatt begreppsparet med begreppet digital wisdom som jag tycker verkar mycket mer adekvat.

Wisdom i den här betydelsen handlar mer om en förmåga att att avgöra vilka verktyg som är lämpliga, när och hur vi kan göra bruk av de nya resurserna. När det gäller "wisdom" (en digital sådan) är det inte lika självklart att ungdomar och andra IT-knuttar har försteg. Jag skrev en liten sammanfattning av Prenskys artikel som kan läsas av den som är intresserad. Varsågod!

I en artikel från år 2009 med titeln "From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom" presenterar Prensky sitt begrepp, "digital wisdom" som han menar bättre beskriver relationen till teknologin; det överskrider dessutom klyftan mellan den yngre och och den äldre generationen.

Man kan ha många olika definitioner på klokhet men det handlar oftast om en förmåga att fatta rätt beslut om frågor som är viktiga. Utmärkande för kloka beslut är också att man har tagit med i beräkningen en stor bredd av olika faktorer och kunnat kombinera dessa. Teknologin i sig kan inte ersätta vårt goda omdöme och vår moraliska kompass men genom att vi får allt större tillgång till information så kan vi fatta bättre underbyggda beslut.

Sett på det här sättet överskrider "digital wisdom" den klyfta mellan generationer som pekas ut av begreppsparet digital natives resp. digital immigrants. Det handlar alltså om att på ett intelligent vis kombinera de inneboende mänskliga egenskaperna med de digitala redskapen.

Vad är det då hos teknologin som kan göra oss bättre rustade att fatta kloka beslut? För alla skeptiska är det viktigt att betona att inget av alla de verktyg vi har idag kommer att ersätta det mänskliga tänkandet men genom att vi får utökad tillgång till information ökas vår förmåga att beakta allt fler aspekter av fenomen och enligt resonemanget ovan ökar detta vår förmåga, vår digitala vishet.

En vanlig fråga är om vi inte förlorar något om vi alltmer förlitar oss på  teknologin. Redan Platon låter Sokrates protestera mot skrivande som han  ansåg förslappa hjärnan så att man inte kunde minnas så mycket. Sokrates hade förvisso rätt i att vi inte kan lära oss lika mycket utantill längre eller snarare att vi inte behöver göra detta, men i utbyte har vi genom det tryckta ordet fått ett oändligt mycket större kollektivt minne genom allt som finns skrivet.

Till alla som oroas av den eventuella förslappningen kan vi säga att alla teknologier medför en sorts byteshandel;  i utbyte mot det vi förlorar (minnesförmåga t.ex.) får vi något annat istället. Med ett modernt uttryck kan vi säga att det handlar om  outsourcing av vardagliga uppgifter i utbyte mot utrymme för mer krävande uppgifter.

Hur blir man digitalt klok? Grundläggande är att man inser skillnaden mellan digital klokhet och att enbart vara skicklig i att hantera program ("vara bra på datorer"). Bara för att man kan hantera datorer och dataprogram är man inte digitalt klok. Det är lite som att kunna läsa orden i en kvällstidning, vilket som bekant inte behöver leda till någon större klokhet.

Digital klokhet innebär att kunna fatta bättre informerade beslut därför att man har tillgång till information med hjälp av teknologin. Den digitalt kloke kommer också söka de fall där teknologin kan förbättra och förstärka tänkandet; den digitalt kloke kan avgöra vilken teknologi som är lämplig i olika fall och när den skall användas; den digitalt kloke söker kontinuerligt nya områden där teknologin kan förstärka våra naturliga mänskliga förmågor; den digitalt kloke inser också att förmågan att kontrollera och anpassa teknologin till olika behov är en nyckelförmåga i en digital tidsålder.

Ingen menar att man skall sluta använda och utveckla de egna förmågorna men det är inte  på något sätt är finare eller mer intelligent att tänka och lösa uppgifter utan de nya redskapen. Om man påstår detta, är det som att ta avstånd från allt från skrivkonst till Internet. Det handlar alltid om en symbios mellan den mänskliga hjärnan och de digitala redskapen. Genom denna samverkan utvecklas digitalt kloka personer (och hela samhällen).

Fritt efter: Marc Prensky: H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom. Hämtad från: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=705

Det som inte finns på nätet finns inte!

Själv föredrar jag digital text där jag enkelt kan bläddra, söka, göra (läsliga) noteringar samt klippa-och-klistra. Egentligen är det bara i bastun man behöver utskrifter på papper (dubbelsidiga med fyra sidor på varje ark), brukar jag säga lite provokativt.

Det har också blivit så att besöken på biblioteken har blivit allt färre nu när det mesta kan sökas via den egna datorn från det egna skrivbordet. Besöken begränsar sig till hämtning av beställda böcker (sådana som inte fanns i digitalt format). Lite synd kanske för många gånger hittade man ju intressanta saker "bredvid" när man tittade igenom hyllorna.

Idag funderar jag inte ens på att använda tidskriftsartiklar som inte finns elektroniskt tillgängliga. "Det som inte finns på nätet; det finns inte". Inom mitt område lärande och informationsteknik finns rik tillgång på nätet, konstigt vore det kanske annars. Andra kunskapsområden är måhända sämre försedda med digitala texter.

Sammantaget är det väl inget som helst tvivel om att biblioteken har fått eller kommer att få en förändrad roll och den nya spännande utvecklingen handlar, som jag ser det, om open access.

Jag tror förstås att böckerna kommer att finnas kvar som fysiska artefakter. Riktigt gamla böcker är ju skatter i sig. Men med den nya tekniken kan de skannas in och på så vis bli tillgängliga för många utan att de slits.Tänk bara på Googles stora bokprojekt.

Boken är dock trevligare när man har lagt sig i sängen för att läsa; detta erkänner jag gärna.

Argument, sanning och informationsteknik

Nedanstående inlägg skrevs som en relativt fristående reflektion i en kurs där vi läste boken Reality by Design av Joseph Petraglia. I ett avsnitt av boken kommer författaren in på vad vi håller för sant och hur sanningar etableras. Jag funderade lite på detta.

Petraglias argument om att vad som är kunskap är en fråga om "argumentation and persuasion" är sannolikt lite omtumlande för de flesta som inte har ägnat de här frågorna någon närmare eftertanke. Vi tänker nog sällan på att det mesta som vi håller för sant eller tror på är resultatet av någons övertygande argumentation.

Jag kom på några, som jag tycker, intressanta exempel på den här problematiken när jag läste ett debattinlägg i Göteborgsposten om hamnen i Göteborg. Det lär föreligga ett förslag om att sälja ut stuveriverksamheten till högstbjudande privata näringsidkare istället för att som nu ha den som en kommunal angelägenhet. I den aktuella artikeln argumenterade representanter för hamn- och transportarbetare emot förslaget genom att framföra de argument som de ansåg stödja deras uppfattning.

Som lekman kan man oftast inte avgöra "sanningen" i de olika ståndpunkterna utan man väljer sannolikt att tro på det man "känner för" eller t.o.m. hur man vill att det skall vara. Nu är ju detta en politisk fråga och kanske blir det alltför lätt att se att "argumentation and persuasion" gäller här. Men hur är det med vetenskapliga sanningar?

Löpsedlarna hade för ett tag sedan stort fokus på den s.k. "fettdoktorn", en läkare som hävdar att fett i maten inte alls är så farligt som vi har fått lära oss av auktoriteter som t.ex. Livsmedelsverket. Mot detta står förstås argumenten att vi bör hålla fast vid en fettsnål diet därför att denna i längden är bäst för oss. Vid sidan av huvudkombattanterna uppträder också ett antal förment kunniga eller verkligt kunniga personer som sällar sig till resp. sidor.

Här ser vi åter ett exempel på att sanning handlar om "argumentation and persuasion" Vem väljer vi att tro på? De som varnar för fett i olika former har förstås den etablerade sanningen på sin sida och kan nog sägas ha ett övertag här. Men varför får en sådan här fråga sådan uppmärksamhet om det vore självklart att vi skall akta oss för fett i olika former? Finns det måhända någon ny kunskap här som tidigare har hållits tillbaka därför att den går emot den sanning som etablerats? Här är återigen ett fall där vi som lekmän måste låta oss övertygas av de argrument som vi för tillfället finner starkast. Det är faktiskt så nära sanningen man kan komma.

Mitt sista exempel handlar om Wikipedia.Wikipedia har på kort tid växt till en informationskälla som alltfler åberopar; man kan se att dagstidningar anger Wikipedia som källa för vissa uppgifter. Som de flesta, men inte alla, vet skrivs Wikipedia av användarna. Jag hade förresten en belysande diskussion med en bekant för ett tag sedan där jag berättade att jag hade skrivit några uppgifter i Wikipedia. Personen såg lite underlig ut och sa sedan ungefär så här: Kan vem som helst skriva där? Då kan man ju skriva vilka dumheter som helst! (Kanske tänkte min bekant på att jag hade skrivit). Jag förklarade att vem som helst kan skriva och ändra men också att allt finns kvar så att man kan se vad som ändrats.

Detta stillade dock inte min bekants oro över att Wikipedia skrivs av "vemsomhelst". Nu tycker jag att även Wikipedia är ett exempel på "argumentation and persuasion" då vi faktiskt väljer själva om vi skall tro på det som står där eller inte. I de allra flesta fall är informationen som finns där "good enough" för våra syften och i dessa fall behöver vi kanske inte oroa oss för om det är "sant". I det sammanhanget kan det ju vara på sin plats att erinra om att även Nationalencyklopedin arbetar med den för tillfället gällande sanningen. Sannolikt står det i NE att fet kost är skadlig för hälsan (och det är möjligt att det är så förstås). Något som skulle kunna tala till Wikipedias fördel i sammanhanget är förstås att kunskapen där är dynamisk medan den är statisk i t. ex. NE. Någon gjorde förresten en jämförelse mellan informationen i Wikipedia och det stora uppslagsverket Encyclopedia Britannica. Visserligen fanns det fler fel i Wikipedia men poängen i historien är att kort tid efter att felen upptäckts var de rättade medan de alltjämt kvarstod i det andra uppslagsverket.

Med mina exempel har jag velat visa att "argumentation and persuasion" egentligen inte är något unikt som Petraglia har hittat på. Däremot har han gjort oss medvetna om att det faktiskt är så som sanningar etableras och hålls för sanna. Politiska sanningar är måhända lätta att kategorisera som ståndpunkter. Vetenskapliga sanningar har vi svårare att acceptera som kunskap vid en viss tid och från ett visst perspektiv. Informationsteknologin, slutligen, ställer oss i den direkta valsituationen när vi vill veta något i stunden.

Vad kan medvetenheten om kunskapens retoriska natur ha för inverkan på oss som individer? Om vi alltid har förstått att det är på detta sätt är det kanske ingen större fråga. Om detta däremot kommer som en överraskning för oss, kan det sannolikt förändra vårt sätt att tänka.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

Plagiat och prov

Kanske måste vi finna nya sätt att examinera när "allt" redan finns att hämta? Nedanstående text är ett utdrag från ett bokkapitel, "Pedagogiska praktiker och virtuella realiteter", som jag skrev för några år sedan. Det ingår i antologin Kunskap och människans redskap redigerad av Hans Rystedt och Roger Säljö. (http://www.studentlitteratur.se/o.o.i.s?id=2474&artnr=32948-01&csid=66&mp=4918)

"När vem som helst kan både ladda upp och ladda ner sådant material som brukar förekomma i olika provsituationer, blir traditionella undervisningsupplägg problematiska och institutionerna börjar söka efter olika kontrollsystem för att förvissa sig om att den som säger sig ha löst en uppgift verkligen har gjort detta och inte enbart hämtat lösningen på Internet. Olika aktörer har inte varit sena att anpassa sig till institutionernas behov av kontroll och ett antal kommersiella tjänster finns numera för den som vill kontrollera ursprunget hos olika dokument.

Sett ur ett annat perspektiv – möjligen utmanande – är förstås de studerandes strategi att söka rätt på det de behöver för att förenkla sin vardag bara ytterligare ett exempel på hur redskapsanvändning förändrar villkoren för olika verksamheter.

Att plagiera i avsikt att skaffa sig egna fördelar är nog i första hand en etisk fråga och inte en kontrollfråga. Då det inte verkar finnas några mera påtagliga indikatorer i samhället på en ökande medvetenhet om det oetiska i att plagiera, återstår nog inget annat än att anpassa sig till de nya villkoren.

Här är inte platsen att komma med några didaktiska pekpinnar men sannolikt är det nödvändigt för utbildningsinstitutioner på olika nivåer att inse att ”allt” redan finns på Internet och att därför i stället avkräva de studerande någon form av eget meningsskapande arbete kring det alla vet att de har funnit på Internet. I sådana fall får det man sökt fram karaktären av råmaterial eller data för det man egentligen skall åstadkomma. Ett sådant upplägg bygger på premissen att information av alla slag redan finns och att det därför är en möjlighet för de studerande att göra bruk av denna på något sätt.

Varje uppgift kan härigenom göras tvådelad; i ett första steg redovisas vad man med hjälp av olika strategier funnit på Internet och i ett andra steg produceras ett eget bidrag med hjälp av råmaterialet. Liksom i det tidigare resonemanget innebär detta att sökresultatet blir starten på ett arbete snarare än slutpunkten samtidigt löser detta en del av plagieringsproblematiken."

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

fredagen den 3:e september 2010

Nätet som rum för lärande - abstrakt till NU 2010

IKTpåverkar oss alltmer inom den högre utbildningen. Idag kan vi skapa nya rum för lärande . Bakgrunden till samtalet är en högskolepedagogisk kurs på Nätet för universitetslärare som genomförs i PingPong.

Många deltagare är ovana vid att arbeta i en lärplattform. Detta brukar i allmänhet inte vara något bestående problem och jag tror att det är en viktig iakttagelse. Tekniken är inte så krånglig som man trodde från början. Ett större hinder kan då vara föreställningen att utbildning på distans handlar om att man skickar in "svaren" till skolan för rättning av någon där. Om man har den referenspunkten, har vi alltså att handskas med två olika föreställningar, en om det oberoende lärandet och en om kunskapens natur.

I nätkurser försöker man ofta utnyttja de möjligheter till kommunikation som den moderna tekniken medger. Många kurser bygger därför på idén om collaborativt lärande. Detta innebär med nödvändighet en del restriktioner ifall man hade tänkt sig att leta fram de rätta svaren på lediga stunder.

1. Går det att få en samling akademiker som kanske har en del prestige att vakta att skriva om något som de inte kan så mycket om? 
2. Går det att lära sig något genom att skriva inlägg och diskutera i ett virtuellt rum?

Akademisk verksamhet är väldigt skriftlig och skall väl så vara då de flesta kunskapsområden är teoretiska. Detta utesluter dock inte att vi använder andra tekniker än asynkron diskussion i text. Vilket andra tekniker skulle kunna matcha textbaserad kommunikation? I den aktuella kursen har vi lagt in några klipp  från YouTube, då det var spännande att söka sig utanför plattformen och ut på nätet.
Nätet kommer (om det inte redan är) att bli en nödvändig och självklar del i all högre utbildning. Jag ser därför högskolepedagogik på nätet som ett pionjärprojekt och jag tror att deltagarnas erfarenhet av en nätkurs är ett  väsentligt bidrag till deras professionella utveckling.

En mycket angelägen fråga är här vilka roll de allmänt gillgängliga gratisverktygen, de sociala medierna, kan komma att spela. På vilket sätt kan vi som myndighet använda oss av publika verktyg? Vad kan vi använda dessa till och vad kan vi inte använda dem till?  Om vi skall dra nytta av nätet fullt ut måste vi handskas med frågorna om upphovsrätt. Kan vi tänka oss att vi i allt högre grad använder oss av  eller rentav får krav på oss att använda resurser som finns fritt på nätet?

Rum för lärande

(Detta inlägg skrevs som ett diskussionsunderlag till konferensen NU2010. Dessvärre fanns det inte plats ... eller platsade det inte. Jag presenterar det istället här. Det finns också ett kortare abstrakt i ett senare inlägg)

Som rubriken på min inledning antyder tänker jag fokusera på de olika rum för lärande som vi har tillgång till idag, jag tänker då främst på de traditionella undervisningsrummen och på de nyare virtuella rummen om vi nu väljer metaforen rum. Nu är det kanske inte heller detta en helt adekvat uppdelning då det inte längre är så självklart vilket som är det ena och vilket som är det andra; även campusundervisningen utnyttjar ju de virtuella rummen i hög grad nuförtiden

Nu är det förstås så att även det som vi inte brukar beteckna som teknik, för att det har blivit så självklart att vi inte ser det, också är en form av teknik. Jag tänker då på sådana grundläggande tekniker som skrivkonst och olika undervisningsformer som föreläsning, seminarier grupparbeten m.fl. Jag är naturligtvis medveten om att även detta är tekniker för lärande och skriften är ju i hög grad en överbryggare av tid och avstånd som har oöverskådliga implikationer för både för vårt dagliga liv och för undervisning.

Vi har alltså en framväxande teknik, IKT, som alltmer har kommit att påverka oss inom den högre utbildningen Men kanske ändå inte så mycket som faktiskt är möjligt. När jag säger detta gör jag det utifrån min erfarenhetshorisont. Mina erfarenheter kommer från att under i stort sett hela 2000-talet ha drivit kurser som gått helt eller delvis på nätet.

Vi började "the hard way" som jag brukar säga.  Jag  var inbegripen i ett utbildningsprogram som handlade om lärande, kommunikation och IT. Till detta program var det två av de sökande som absolut ville gå programmet men som inte kunde komma ifrån pga av sina respektive arbeten. De frågade om man kunde läsa på distans. Efter en kort tvekan sa vi ja; vi sysslade ju trots allt med IT. På så vis lärde vis oss gradvis detta med att serva studenter som finns på avstånd. Vi gjorde en hel del tabbar men vi lärde oss också något.

Från början hade vi ingen lärplattform utan vi laborerade med ollika gratisvarianter och en "hemmagjord" lösning som hade programmerats av någora entusiaster först senare fick vi tillgång till kommersiella lärplattformar som Blackboard, Fronter  och PingPong. Nu har vi alltså möjjligheten att skapa nya rum för lärande och jag tänkte beskriva lite vad vi har gjort i detta  för att sedan få ta del av era funderingar.

Högskolepedagogisk kompetens har genom olika beslut kommit att bli nödvändigt för den som aspirerar på tillsvidareanställning vid Universitetet. Som kursansvarig och lärare i sådana kurser vill jag fundera lite tillsammans med er.

Det man kan fundera över är varför de söker sig till nätkursen. Vi har inte riktigt tagit reda på detta men vår erfarenhet från andra kurser med yrkesarbetande är att man ser möjligheten att styra över sina studier  som det väsentligaste. I några fall är det säkert också så att deltagarna i nätkursen inte kom in på campuskursen men vill få den där pedagogiken undanstökad så fort som möjligt. Oavsett vilken bevekelsegrund de har för att delta gäller det för dem att handskas med situationen.

Många har inte har jobbat med en lärplattform tidigare och att de känner sig osäkra. Detta brukar i allmänhet inte vara något bestående problem och det är kanske en viktig iakttagelse. Tekniken är inte så krånglig som man trodde från början.

Intressantare är då att det kan finns föreställningar om nätkurser som något man nog kan fixa sig igenom med lite arbete då och då. Många i vårt land har säkert vid något tillfälle kommit i kontakt med det som brukar benämnas "Hermodskurser", ett upplägg där man i stort sett studerar på egen hand (eller frivilligt i studiecirkel) och skickar in "svaren" till skolan för rättning av någon där. Om man har den referenspunkten har vi alltså att handskas med två olika föreställningar, en om det oberoende lärandet och en om kunskapens natur.

Våra kurser gäckar emellertid dem som har tänkt sig att skicka in lite svar för rättning då och då. Vi har nämligen följt ett upplägg som vi har prövat i många andra kurser tidigare; vi kräver att de är med och är aktiva hela tiden.

Kursen bygger på idén om collaborativt lärande, CSCL, om man så vill. För att förklara det enkelt handlar det om att man läser, skriver inlägg och kommenterar vad andra har skrivit. Detta innebär ju med nödvändighet en del restriktioner ifall man hade tänkt sig att leta fram de rätta svaren på lediga stunder.

Att delta i en skriftlig onlinediskussion skiljer sig en hel del från att delta i en akademisk seminariediskussion på campus; det senare har de flesta mer eller mindre erfarenhet av. Onlinediskussionen är något annat. Först erbjuder den oundvikligen en del praktiska problem som handlar om hur man faktiskt "gör" men dessa tänkte jag inte ta upp i detta sammanhang.

När deltagarna har läst de anbefallda, föreslagna eller ibland självvalda texter, skriver de inlägg som de övriga deltagarna sedan responderar på. Från början brukar det vara lite försiktigt men efterhand kommer diskussionen igång. (Hela tiden kan man få ut statistik på deltagande i kvantitativa termer.)

Hur ser diskussionen ut?  Går det att få en samling akademiker som kanske har en del prestige att vakta att skriva om något som de inte kan så mycket om? Och den viktigaste frågan, går det att lära sig något genom att skriva inlägg och diskutera i ett virtuellt rum?

Diskussionen
Vi har en hel del erfarenheter från andra kurser av detta. Vi har sett att skriftlig kommunikation har en hel del fördelar jämfört med att prata ut i luften; man måste delta, man måste vara förberedd, man hinner tänka igenom det man vill uttrycka, man kan återkomma senare och man kan revidera. Detta skall jämföras med ett tvåtimmars seminarium d̈́är kanske inte alla kommer till tals eller, om man examinerar, en del kanske kommer undan utan att ha gjort sin uppgift särskilt väl. Onlineseminariet är således både disciplinerande och jämlikhetsskapande. En fråga som vore intressant att diskutera är huruvida genusaspekten på något sätt gör sig gällande i den här typen av verksamhet.

Flera erfarenheter talar för att man måste skapa ett öppet klimat. Ett sätt som jag har försökt att skapa öppningar i diskussionen på är att förutom att svara frekvent också försöka att svara lite personligt. "Jag är inte alltid så himla akademisk" brukar jag säga. Ibland kan feedbacken handla om egna erfarenheter, ibland om något utanför kursen. Från vår tidigare studie noterade vi också att det kunde vara en poäng att låta deltagarna hjälpa varandra en hel del. Det gällde att hitta balansen mellan att rycka in och att hålla sig avvaktande. Det visade sig då att om man inte svarade omedelbart så började deltagarna hjälpa varandra.

Innehållet
För akademiker kan det sannolikt kännas lite ovant att kasta sig in i skriftliga diskussioner inom ett område där man inte är expert. De sammanhang där man normalt publicerar sig i skrift är ju sådana där man argumenterar om något man kan. Akademisk verksamhet är väldigt skriftlig och skall väl så vara då de flesta kunskapsområden är teoretiska. Detta utesluter förstås inte att vi använder andra tekniker än asynkron diskussion i text.

I vår kurs har vi ett antal videoklipp;  de flesta av dessa är inspelade under föreläsningar som hållits för campusgrupper. Vi har emellertid inte ansett att det är någon bra idé att att ladda upp föreläsningarna i sin helhet utan vi (jag) har gått igenom materialet och klippt upp det i tematiska bitar. Därefter har vi försett det med en introducerande text där nyckelbegreppen presenteras. Jag brukar säga att det är som på tv-nyheterna där presentatören ofta säger att   statsministern har sagt något vid ett möte och sen får man se och höra statsministern säga detta liksom en bekräftelse på att det var så.

Utöver dessa videoklipp presenterar jag kursen i ett kortare inslag (ca 10 min) i
ett videoklipp gjort med enklast möjliga teknik, min webbkamera och min arbetsdator. Jag föreställer mig att det är ett relativt viktigt inslag då jag presenterar kursens upplägg och idén med att gå en pedagogisk kurs. Utöver dessa inslag finns några inbäddade klipp  från YouTube, vilket jag tyckte var mycket spännande att introducera då jag gärna vill flagga för att de skall söka sig ut på nätet.

I utvärderingen av höstens kurs fick videoklippen ganska likgiltiga omdömen. Enbart den föreläsning som hölls av en juridisk expert fick goda vitsord. Nu kan det förstås vara så att videoklippen var dåliga men jag är oäker på dess värde i en sådan här kurs. Vilken roll kan videoklipp ha i en akademisk kurs?

Jag vill gärna avsluta med följande credo: Nätet kommer (om det inte redan är) att bli en nödvändig och självklar del i all högre utbildning. Detta kommer att ställa krav på både oss själva och på det material vi använder i kurserna. Jag ser därför den högskolepedagogiska kursen lite som ett pionjärprojekt och jag tror att deltagarnas erfarenhet av en nätkurs är ett minst lika väsentligt bidrag till deras professionella utveckling som den pedagogiska aspekten. Självklart är nätet i en viktig komponent som inte kan separeras från högskolepedagogiken.

Om vi skall dra nytta av nätet fullt ut måste vi handskas med frågorna om upphovsrätt och spridning av material. Personligen förespråkar jag, möjligen förutom kursböcker, att man i största möjliga utsträckning avnänder sig av material som finns fritt tillgängligt på nätet. Dagens universitetsbibliotek har i allmänhet prenumerationer på stora interantionalla databaser så vi är välförsedda med texter om vi har bibliotekskort. För den som inte har detta blir det problem. Min rekommendation är därför att man i så stor utsträckning som möjligt använder material som är Creative Commonslicensierat eller sådant man helt enkelt kan länka till på nätet. Som fackmän inom ett område bör det inte vara några problem att avgöra vad som är kvalitet och vad som inte håller måttet.

Vi bör också vara öppna för att de studerande själva söker materiel som kan stödja kursens lärandemål, texter, videoklipp, presentationer. När vi ändå har tagit det steget, tror jag också att vi skall fundera på vad gratisverktygen kan innebära för framtiden. Jag har en del erfarenheter av att lägga upp mitt kursmaterial i Googlegroups som jag kan dela med vem jag vill. Jag har också delat dokument för samskrivning på Google Docs som exempel. Vad vi kan använda dessa verktyg till i framtiden är något jag är nyfiken på. På vilket sätt kan vi som myndighet använda oss av publika verktyg? Till vad kan vi och till vad kan vi inte använda det öppna Nätet?

Vi tror att de relativt positiva utvärderingarna till en del beror på hur de blivit sedda i kursen, vilken feedback de har fått. Ett sätt är  att ge frekvent feedback, att vara närvarande i forumet så mycket man kan. Enligt utvärderingen verkade det som om vi hade lyckats med detta då deltagarna svarade att vi hade gjort [en god insats]. Vi drar alltså den föga överraskande slutsatsen att feedback är viktig. Nästa fråga är väl hur den skall se ut?

Plagieringsspöket och den obefläckade kunskapen

Låt mig inleda med en liten minnesbild från min realskoletid. Det hade varit uppsatsskrivning och som vanligt bytte jag och en annan kamrat uppsatser med varandra när vi tyckte att vi var klara. Det var inget speciellt hemligt med detta; det kändes mer eller mindre självklart. Vid ett tillfälle däremot återlämnade jag kamratens uppsats både ljudligt och synligt genom att det lilla häftet (tror det var blått) beskrev en bana genom luften så att det både syntes och hördes fram till läraren. Denna (det var nog en hon) spände blicken i oss, skyndade till våra platser och frågade om vi "läste varandras uppsatser". Javisst, gjorde vi det! Det var den självklaraste sak i världen; det fanns ingen anledning att neka. Läraren utropade indignerat att detta var fusk och att vi skulle bli underkända, vilket vi också blev! När jag många år senare själv var lärare hade detta med att läsa och ge respons på andras utvecklats till en mycket omhuldad undervisningsmetod.

Idag har dock våra undervisande institutioner på olika nivåer alltjämt ett mycket kluvet förhållande till vad man skall kunna själv, på "riktigt" liksom, och vad man kan åstadkomma med hjälp av andra och tillgängliga resurser. Redan Vygotskij hade ju funderingar om detta med "mer kapabla vänner". Detta är mycket välkänt, kanske rentav allmängods inom utbildningsvärlden men vad detta kan innebära praktiskt i en tid då vi har all världens kapabla vänner och andra resurser till vårt förfogande verkar alltjämt problematiskt. Jag tänker förstås på alla "fuskare" som med stor färdighet, för att inte säga förtrogenhet, letar upp på nätet vad läraren brukar fråga på tentan. Om detta kan man säga både något positivt och något negativt. Positivt är att besitta sådana färdigheter att man på ett smidigt sätt kan ta reda på det man behöver veta; negativt är förstås att man brukar ställa gamla frågor, alltså sådana som redan är besvarade istället för att ställa nya frågor. För att kunna fortsätta ställa de gamla frågorna upprättar vi olika slags kontrollsystem där vi försöker fånga de som utnyttjar de "mer kapabla kamraterna" i generell bemärkelse. Idag har vi ständig tillgång till stor kapacitet och kanske skulle vi kunna utnyttja detta när vi skall bedöma vad de studerande kan.

Studenter (och vi själva) är vana vid att information finns öppet tillgänglig på Internet och attityderna gentemot s.k intellectual property är i förändring. Fildelning, klipp-och-klistra samt omarbetningar blir alltmer självklart. Jag gör det själv här och i grunden handlar ju allt akademiskt arbete om att bygga på andras arbeten. Det handlar förstås om att göra det på rätt sätt och för nyblivna studenter är det inte alls självklart att man vet vad som är rätt. Hittills har man, som jag ser det, främst försökt att möta med kontroll och sanktioner; Urkund är ettt sådant exempel. Ta gärna en titt på det här lite skämtsamma exemplet.



Bates framhåller i artikeln Teaching Academic Honesty in the Classroom (http://www.academicimpressions.com/news.php?i=105&q=6229p255415fK) att nyckelfrågan inte i första hand handlar om att få de studerande att lyda regler utan istället om att hjälpa dem att utveckla sådana färdigheter som är nödvändiga i en alltmer kollaborativ miljö. Därför, säger Bates, måste bedömningen förändras så att studerande inte enbart bedöms utifrån hur väl de kan kursinnehållet utan också på sådana viktiga färdigheter som hur de kan referera till andra källor, hur väl de kan ge erkännande till andras arbeten, hur de bidrar i ett gemensamt arbete, hur väl de kan skilja sina egna bidrag och slutsatser från andras i en lärandemiljö där andras arbeten är fritt tillgängliga.

Slutligen skall sägas att även om ovanstående låter utopiskt eller främmande måste man komma ihåg att målet för högre utbildning aldrig har varit en fråga om att "tanka över" färdig kunskap från professorn till novisen. Den högre utbildningen främsta uppgift är att engagera lärande i diskussion och utforskande av ny kunskap. Nu har vi oändliga möjligheter till detta. Det är upp till oss att utforska hur det skall gå till och hur vi vill organisera våra kurser och vår examination.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License

torsdagen den 2:e september 2010

Testa vad öppenheten innebär!

Idag gjorde jag slag i saken och anmälde mig till PLENK 2010. PLENK står för personal learning environments and knowledge (http://connect.downes.ca/index.html). Det är en s.k. öppen kurs där vem som helst får delta. Man kan registrera sig för poäng om man vill en in mitt fall är det snarare en fråga om att utforska detta med ett "personal learning environment i praktiken". Som jag har har förstått det krävs egen drivkraft för att det skall bli intressant. Å andra sidan är det ingen som kommer att jaga mig om jag inte bidrar med något. Kursledningen kommer att bidra med återkommande nyhetsbrev och någon sorts struktur. Vi får se vad det blir av detta. Så här beskrivs kursen:

"PLENK2010 will be offered as a connectivist course, therefore offering participants to acquire the experience of developing and working within a learning network while studying the body of relevant research.
In a connectivist course course materials and course content are defined by participants as the course progresses, rather than prior to the course by instructors. Though the course outline defines a set of selected topics, these function as signposts for an iterative process of search, practice and reflection, as described here: http://connect.downes.ca/how.htm
To facilitate this process, course facilitators will maintain the following levels of course support:
  • a course wiki, which may be edited by participants, describing the course outline
  • a daily newsletter, which will aggregate student blogs, Twitter posts, and discussion posts
  • each Sunday readings and resources will be posted to the wiki and (on Monday) to the Daily
  • a Moodle discussion forum, read and responded to by course facilitators
  • Wednesday Elluminate session, usually featuring a relevant guess speaker
  • Friday Elluminate session, as a weekly review with course facilitators
The course may not be limited to this level of support as course participants are encouraged to develop their own course supports and to share those supports with other participants. Examples of such supports in previous courses have included concept maps, Google groups, Second Life sessions, in-person meetings, course-meetups, and more. Facilitators will participate in these additional supports as possible given time and facilities constraints".

Öppenheten och de traditionella kurserna

Med den nya tekniken har vi fått tillgång till ett näst intill oändligt innehåll som dessutom är gratis. Vi har också fått möjligheter att lära i gemenskaper på nätet. Detta måste rimligtvis få konsekvenser för undervising organiseras och genomförs inom den högre utbildningen.

Traditionellt organiseras kurser utifrån kursplaner. Ett antal lärandemål preciseras enligt vissa vissa föreskrifter och en litteraturlista tillkännages i förväg enligt vissa regler. I de flesta fall är detta nödvändigt då studenten behöver struktur och vägledning av någon som vet vilka frågor som är viktiga inom ett område. Ändå finns något stelbent, reduktionistiskt och statiskt i detta sätt att organisera undervisning. Låt oss därför för några ögonblick hålla inne med alla problem som vi genast ser och vara lite visionära.

Kommunikationsteknologin ger oss möjligheter att överskrida klassrummets och det fysiska mötets begränsningar och låta oss ingå i lärandegemenskaper varhelst vi önskar och utnyttja läranderesurser som inte står på våra litteraturlistor, ibland kallar man detta för "personal learning environments" (PLEs). Intressant är att notera att detta i någon mening åter blir ett lärande med individuellt ansvar som i den traditionella distansundervisningen men i detta fall med hjälp av gemenskaper på nätet och resurser som man väljer själv eller tillsammans. Någon har träffande beskrivit PLEs som ett sätt att invertera kursplanen; istället för att se kursplanen med dess lärandemål som en nödvändig förutsättning för kursen blir den istället ett resultat av kursen.

Det finns något attraktivt och innovativt i utnyttjandet av resurser och att i samverkan komma fram till insikter och kunskaper som man kanske inte hade planerat innan; för forskare inom olika områden är detta bekant eller rentav självklart.  Emellertid verkar det svårt att förena idén om PLEs med den likriktning som Bolognaprocessen innebär för universiteten.

Ett sätt att lära där man inte endast lämnar över information (kunskap?) från den som har till den som ännu inte har ställer förstås stora krav på den lärande. En "öppen" kurs måste bygga på den studerandes aktiva deltagande. Kursledningen tillhandahåller vissa ramar och material. Utifrån denna struktur måste studenten delta och bidra i diskussioner och med material. Utan aktivt bidragande av den studerande blir kursen mer som den alltid har varit än en mångfasetterad väv av idéer, begrepp och utblickar mot nya fält.

Den högre utbildningen och det öppna innehållet

Det mest utmärkande för att vara vid Akademin eller för den delen att studera vid Universitetet är att man ingår i ett kunskapssammanhang där kunskaper, förvaltas, debatteras och utvecklas. Det är inte – som det kanske varit tidigare – enbart en fråga om tillgång till innehåll. I ett informationssamhälle är det inte främst innehållet som är det unika för ett universitet utan istället är det tillgången till forskningsmiljöer och personer som är det unika. Det är därför ingen eller liten anledning att dölja sitt kursmaterial, föreläsningar eller presentationer utifrån föreställningen att de representerar unik kunskap.

Det är alltså inte innehavet av ett visst innehåll (commodified knowledge) som betyder något utan att man tillhör, studerar eller examineras vid en välrenommerad institution. Information och kunskap utmärks ju också av att de inte är ändliga tillgångar d.v.s. det uppstår ingen brist på information därför att den delas mellan många, istället gäller det motsatta förhållandet att kunskaper kan växa när fler människor blir involverade.

Berlindeklarationen
Berlindeklarationen från 2003 om fri tillgänglighet, "open access”, till vetenskapliga resultat är ett sätt att på nationell och internationell nivå öka tillgängligheten, vilket det här klippet beskriver.



Idag finns också "open courseware” och ”open educational resources” (se t.ex. http://mitpress.mit.edu/opening_up_education/) som är exempel på att man har insett att det inte är meningsfullt att slå vakt om information. Idag har vi till exempel tillgång till alla avhandlingar som produceras vid GU.

Nyligen kunde man i SR:s program ”Medierna” höra att öppenheten även förekommer inom journalistiken genom man gör sitt råmaterial tillgängligt för vem som helst istället för att hålla på sitt material som något unikt (ett exempel är Wikileaks); man kallade detta för ”data journalism” i radioprogrammet.

För egen del kan man välja att licensiera det man lägger ut på nätet med en Creative Commonslicens där man bibehåller rätten till verket men låter andra
ladda ner det på villkor att jag som författare anges. Mina bilder som jag laddar upp på Flickr (www.flickr.com/photos/lejon2008) brukar jag licensiera under CC med villkoren ”attribution, ”share alike” ”non-commercial”. Varför skulle jag ladda upp bilder på nätet om ingen fick använda dem? Vad kan nu denna nya öppenhet komma att betyda för den högre utbildningen?

Distansen, nätet och gemenskapen

Ensam eller tillsammans?
Historiskt sett innebär distansundervisning att man kan studera oberoende av  tid, plats och andra studerande, s.k. independent study; den studerande tänks sköta sina studier på egen hand med hjälp av studiematerialet; kontakten med andra är studerande är obefintlig eller minimal.  

Den tekniska utvecklingen tillsammans med ett ökat intresse för kollaborativt/konstruktivistiskt lärande utmanar emellertid den traditionella distansutbildningen och termen online learning (OLL) används ofta för att markera en skillnad gentemot distansutbildning. Själv tycker jag att nätlärande eller nätkurser fungerar bra på svenska.


Nätet och den högre utbildningen
Det här blir särskilt intressant i förhållande till högre utbildning. Utmärkande för denna, åtminstone i ideala fall, är att olika åsikter och vetande bryts mot varandra antingen i seminariediskussioner mellan olika företrädare för akademin, mellan lärare och studenter eller i grupper av studerande. Uttryckt på ett annat sätt innebär detta att man deltar i en lärandegemenskap och därigenom inlemmas i den akademiska diskursen.  Sådan här interaktion – interaktion i dess egentliga bemärkelse – är inte begränsad till personliga möten i seminarierum eller andra lokaler utan kan också framgångsrikt ske på nätet.

Om vi vill utnyttja kommunikationsteknikens möjligheter tillsammans med konstruktivistiska tankegångar, blir det svårt att förena traditionell distansundervisning med dess ”independent study” med kollaborativa verksamhet i lärandegemenskaper på nätet.  Av detta skäl bör vi vara lite vaksamma på vårt sätt att använda termen distansutbildning då den ofta ger associationer till att man kan ”köra sitt eget race” oberoende av samverkan med andra deltagare när man kanske har tänkt sig ett annat kursupplägg.

Däremot går det alldeles utmärkt att förena nätlärande med traditionella campuskurskurser (blended learning, dual mode, mixed mode) genom att man både träffas och använder nätet, GUL t.ex. Jag skulle vilja gå ännu längre och hävda att blir det alldeles nödvändigt med gränsöverskridande – eller ännu bättre – gränsutplånande former för undervisning där man både träffas när det är mest lämpligt men också låter bli att träffas när det är mer lämpligt att arbeta via nätet, något som inte erbjuder några problem idag när vi har en gemensam lärplattform, GUL.